Luận văn Thạc sĩ Quản trị kinh doanh: Phân tích và xây dựng một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại Chương trình đào tạo kỹ sư chất lượng cao - Trung tâm đào tạo Tài năng & chất lượng cao – Trường đại học Bách khoa Hà Nội

423
968
126
Luận văn Thạc sỹ QTKD Trường ĐH Bách khoa Hà Nội
Lê Thị Thanh Minh (Cao học 2008 – 2010) 10 Khoa Kinh tế và Quản lý
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG VÀ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
1.1. Một số khái niệm cơ bản về chất lượng và chất lượng đào tạo
1.1.1. Chất lượng sản phẩm
Chất lượng là một phạm trù phức tạp mà con người thường hay gặp trong các
lĩnh vực hoạt động của mình. Ngày nay người ta thường nói nhiều về nâng cao chất
lượng, vậy “chất lượng” là gì?
Đã có rất nhiều định nghĩa về chất lượng, từ
định nghĩa truyền thống đến các
định nghĩa mang tính chiến lược và có cách hiểu đầy đủ hơn. Các định nghĩa mang
tính truyền thống của chất lượng thường mô tả chất lượng như một cái gì đó được
xây dựng tốt đẹp và sẽ được tồn tại trong một thời gian dài. Tuy nhiên cùng với thời
gian thì định nghĩa về chất lượng ngày càng mang tính chiến lược hơn. Chất lượ
ng
không phải là tình trạng sản xuất mà nó là một quá trình. Hiện nay khi bàn đến chất
lượng sản phẩm có rất nhiều quan niệm khác nhau:
Quan niệm siêu việt cho rằng chất lượng là sự tuyệt vời và hoàn hảo nhất của
sản phẩm. Quan niệm này mang tính trừu tượng và không được xác định một cách
chính xác nên không có ý nghĩa trong thực tế.
Quan niệm xuất phát từ sản phẩm: chất lượng sản phẩm phản ánh bởi các
thuộc tính đặc trưng của sản phẩm đó. Quan niệm này đã đồng nhất chất lượng với
các thuộc tính hữu ích của sản phẩm. Điều này có nghĩa là sản phẩm nào có càng
nhiều các thuộc tính hữu ích thì chất lượng sản phẩm càng cao. Nhưng trên thực tế
có những sản phẩm có nhiều thuộc tính hữu ích vẫn không được người tiêu dùng
đánh giá cao.
Quan niệm của các nhà sản xuất: ch
ất lượng sản phẩm là sự hoàn hảo và phù
hợp của các yêu cầu hoặc các tiêu chuẩn, quy cách đã định trước. Hạn chế của quan
niệm này là ở chỗ các tiêu chuẩn, quy cách đã định trước thì thường mang tính cứng
nhắc, không thay đổi trong khi công nghệ, khoa học, kỹ thuật, tri thức của con
người thị luôn thay đổi. Do đó, những đòi hỏi về chất lượng cũng luôn thay đổi.
Luận văn Thạc sỹ QTKD Trường ĐH Bách khoa Hà Nội Lê Thị Thanh Minh (Cao học 2008 – 2010) 10 Khoa Kinh tế và Quản lý CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG VÀ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO 1.1. Một số khái niệm cơ bản về chất lượng và chất lượng đào tạo 1.1.1. Chất lượng sản phẩm Chất lượng là một phạm trù phức tạp mà con người thường hay gặp trong các lĩnh vực hoạt động của mình. Ngày nay người ta thường nói nhiều về nâng cao chất lượng, vậy “chất lượng” là gì? Đã có rất nhiều định nghĩa về chất lượng, từ định nghĩa truyền thống đến các định nghĩa mang tính chiến lược và có cách hiểu đầy đủ hơn. Các định nghĩa mang tính truyền thống của chất lượng thường mô tả chất lượng như một cái gì đó được xây dựng tốt đẹp và sẽ được tồn tại trong một thời gian dài. Tuy nhiên cùng với thời gian thì định nghĩa về chất lượng ngày càng mang tính chiến lược hơn. Chất lượ ng không phải là tình trạng sản xuất mà nó là một quá trình. Hiện nay khi bàn đến chất lượng sản phẩm có rất nhiều quan niệm khác nhau: Quan niệm siêu việt cho rằng chất lượng là sự tuyệt vời và hoàn hảo nhất của sản phẩm. Quan niệm này mang tính trừu tượng và không được xác định một cách chính xác nên không có ý nghĩa trong thực tế. Quan niệm xuất phát từ sản phẩm: chất lượng sản phẩm phản ánh bởi các thuộc tính đặc trưng của sản phẩm đó. Quan niệm này đã đồng nhất chất lượng với các thuộc tính hữu ích của sản phẩm. Điều này có nghĩa là sản phẩm nào có càng nhiều các thuộc tính hữu ích thì chất lượng sản phẩm càng cao. Nhưng trên thực tế có những sản phẩm có nhiều thuộc tính hữu ích vẫn không được người tiêu dùng đánh giá cao. Quan niệm của các nhà sản xuất: ch ất lượng sản phẩm là sự hoàn hảo và phù hợp của các yêu cầu hoặc các tiêu chuẩn, quy cách đã định trước. Hạn chế của quan niệm này là ở chỗ các tiêu chuẩn, quy cách đã định trước thì thường mang tính cứng nhắc, không thay đổi trong khi công nghệ, khoa học, kỹ thuật, tri thức của con người thị luôn thay đổi. Do đó, những đòi hỏi về chất lượng cũng luôn thay đổi.
Luận văn Thạc sỹ QTKD Trường ĐH Bách khoa Hà Nội
Lê Thị Thanh Minh (Cao học 2008 – 2010) 11 Khoa Kinh tế và Quản lý
Quan niệm về chất lượng sản phẩm trong nền kinh tế thị trường gắn bó chặt
chẽ với các yếu tố như nhu cầu, cạnh tranh, giá cả. Đại diện cho quan niệm này là
các chuyên gia quan lý chất lượng hàng đầu thế giới như:
W. Edwards Deming: “chất lượng là mức độ dự báo được về độ đồng đều và
độ tin cậy với chi phí thấp và phù hợp với thị trường”.
Joseph Juran: “ch
ất lượng bao gồm những đặc điểm của sản phẩm phù hợp
với những nhu cầu khách hàng và tạo ra sự thỏa mãn đối với khách hàng”.
Philip Crosby: “chất lượng là sự phù hợp với những yêu cầu hay đặc tính nhất
định”.
Trong những quan niệm trên, quan niệm về chất lượng hướng theo thị trường
được các nhà nghiên cứu và các doanh nghiệp tán thành vì chúng ta đều biết rằng
một sản phẩm có đạt chấ
t lượng hay không phải do người tiêu dùng, người trực tiếp
sử dụng nó đánh giá, chứ không phải nhà sản xuất hay nhà nghiên cứu đánh giá và
thông thường khách hàng sẽ đánh giá chất lượng thông qua việc sản phẩm đó có
thoả mãn nhu cầu, mong muốn của họ hay không. Cũng chính vì vậy mà tổ chức
quốc tế về tiêu chuẩn hoá (ISO) trong bộ tiêu chuẩn ISO 9000 đã đưa ra định nghĩa
chất lượng: “chất lượng là mứ
c độ thoả mãn của một tập hợp các thuộc tính đối với
các yêu cầu”. Do tác dụng thực tế của định nghĩa này mà nó được sử dụng rộng rãi
trong hoạt động kinh doanh ngày nay.
1.1.2. Chất lượng đào tạo
1.1.2.1. Các quan điểm về chất lượng đào tạo
Cũng như chất lượng sản phẩm, chất lượng đào tạo là một khái niệm khó đo
lường, khó
định nghĩa. Do đó, khi bàn về chất lượng đào tạo có rất nhiều các quan
điểm khác nhau. Cụ thể:
- Chất lượng được đánh giá bằng “đầu vào”
Một số nước phương tây có quan điểm cho rằng “Chất lượng một trường ĐH
phụ thuộc vào chất lượng và số lượng đầu vào của trường đó”. Quan điểm này được
gọi là “Quan điểm ngu
ồn lực” có nghĩa là:
Nguồn lực = Chất lượng
Luận văn Thạc sỹ QTKD Trường ĐH Bách khoa Hà Nội Lê Thị Thanh Minh (Cao học 2008 – 2010) 11 Khoa Kinh tế và Quản lý Quan niệm về chất lượng sản phẩm trong nền kinh tế thị trường gắn bó chặt chẽ với các yếu tố như nhu cầu, cạnh tranh, giá cả. Đại diện cho quan niệm này là các chuyên gia quan lý chất lượng hàng đầu thế giới như: W. Edwards Deming: “chất lượng là mức độ dự báo được về độ đồng đều và độ tin cậy với chi phí thấp và phù hợp với thị trường”. Joseph Juran: “ch ất lượng bao gồm những đặc điểm của sản phẩm phù hợp với những nhu cầu khách hàng và tạo ra sự thỏa mãn đối với khách hàng”. Philip Crosby: “chất lượng là sự phù hợp với những yêu cầu hay đặc tính nhất định”. Trong những quan niệm trên, quan niệm về chất lượng hướng theo thị trường được các nhà nghiên cứu và các doanh nghiệp tán thành vì chúng ta đều biết rằng một sản phẩm có đạt chấ t lượng hay không phải do người tiêu dùng, người trực tiếp sử dụng nó đánh giá, chứ không phải nhà sản xuất hay nhà nghiên cứu đánh giá và thông thường khách hàng sẽ đánh giá chất lượng thông qua việc sản phẩm đó có thoả mãn nhu cầu, mong muốn của họ hay không. Cũng chính vì vậy mà tổ chức quốc tế về tiêu chuẩn hoá (ISO) trong bộ tiêu chuẩn ISO 9000 đã đưa ra định nghĩa chất lượng: “chất lượng là mứ c độ thoả mãn của một tập hợp các thuộc tính đối với các yêu cầu”. Do tác dụng thực tế của định nghĩa này mà nó được sử dụng rộng rãi trong hoạt động kinh doanh ngày nay. 1.1.2. Chất lượng đào tạo 1.1.2.1. Các quan điểm về chất lượng đào tạo Cũng như chất lượng sản phẩm, chất lượng đào tạo là một khái niệm khó đo lường, khó định nghĩa. Do đó, khi bàn về chất lượng đào tạo có rất nhiều các quan điểm khác nhau. Cụ thể: - Chất lượng được đánh giá bằng “đầu vào” Một số nước phương tây có quan điểm cho rằng “Chất lượng một trường ĐH phụ thuộc vào chất lượng và số lượng đầu vào của trường đó”. Quan điểm này được gọi là “Quan điểm ngu ồn lực” có nghĩa là: Nguồn lực = Chất lượng
Luận văn Thạc sỹ QTKD Trường ĐH Bách khoa Hà Nội
Lê Thị Thanh Minh (Cao học 2008 – 2010) 12 Khoa Kinh tế và Quản lý
Theo quan điểm này, một trường tuyển sinh viên giỏi, có đội ngũ cán bộ
giảng dạy uy tín, có nguồn lực tài chính cần thiết để trang bị các phòng thí nghiệm,
giảng đường, các thiết bị tốt nhất được xem là trường có chất lượng cao.
Quan niệm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa
dạng, liên tục trong một thời gian dài trong trường ĐH. Sẽ khó giải thích tr
ường
hợp một trường ĐH có nguồn nhân lực “Đầu vào” dồi dào nhưng chỉ có những hoạt
động đào tạo hạn chế, hoặc ngược lại, một trường có những nguồn lực khiêm tốn,
nhưng đã cung cấp cho sinh viên một chương trình đào tạo hiệu quả.
- Chất lượng được đánh giá bằng “đầu ra”
Một quan điểm khác về chất lượng GD
ĐH cho rằng “đầu ra” của GDĐH có
tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá trình đào tạo. “Đầu ra” chính là
sản phẩm của GDĐH được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của sinh
viên tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó.
Có 2 vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận chất lượng GDĐ
H này.
Một là, mối liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không được xem xét đúng mức.
Trong thực tế mối liên hệ này là có thực, cho dù đó không phải là quan hệ nhân quả.
Một trường có khả năng tiếp cận các sinh viên xuất sắc, không có nghĩa là sinh viên
của họ tốt nghiệp loại xuất sắc. Hai là, cách đánh giá “đầu ra” của các trường rất
khác nhau.
- Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”
Quan đ
iểm thứ 3 về chất lượng GDĐH cho rằng một trường ĐH có tác động
tích cực tới sinh viên khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển về trí tuệ và
cá nhân của sinh viên. “Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị “đầu ra” trừ đi
giá trị “đầu vào”, kết quả thu được là “Giá trị gia tăng” mà trường ĐH đã đem lại
cho sinh viên và được đánh giá là chất lượng GDĐH.
Nếu theo quan điểm này về chất lượng GDĐH, một loạt vấn đề phương pháp
luận nan giải sẽ nảy sinh: khó có thể thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giá
chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra được hiệu số của chúng và đánh giá chất
lượng của trường đó. Hơn nữa các trường trong hệ thống giáo dục lại rấ
t đa dạng,
Luận văn Thạc sỹ QTKD Trường ĐH Bách khoa Hà Nội Lê Thị Thanh Minh (Cao học 2008 – 2010) 12 Khoa Kinh tế và Quản lý Theo quan điểm này, một trường tuyển sinh viên giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng dạy uy tín, có nguồn lực tài chính cần thiết để trang bị các phòng thí nghiệm, giảng đường, các thiết bị tốt nhất được xem là trường có chất lượng cao. Quan niệm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa dạng, liên tục trong một thời gian dài trong trường ĐH. Sẽ khó giải thích tr ường hợp một trường ĐH có nguồn nhân lực “Đầu vào” dồi dào nhưng chỉ có những hoạt động đào tạo hạn chế, hoặc ngược lại, một trường có những nguồn lực khiêm tốn, nhưng đã cung cấp cho sinh viên một chương trình đào tạo hiệu quả. - Chất lượng được đánh giá bằng “đầu ra” Một quan điểm khác về chất lượng GD ĐH cho rằng “đầu ra” của GDĐH có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá trình đào tạo. “Đầu ra” chính là sản phẩm của GDĐH được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của sinh viên tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó. Có 2 vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận chất lượng GDĐ H này. Một là, mối liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không được xem xét đúng mức. Trong thực tế mối liên hệ này là có thực, cho dù đó không phải là quan hệ nhân quả. Một trường có khả năng tiếp cận các sinh viên xuất sắc, không có nghĩa là sinh viên của họ tốt nghiệp loại xuất sắc. Hai là, cách đánh giá “đầu ra” của các trường rất khác nhau. - Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng” Quan đ iểm thứ 3 về chất lượng GDĐH cho rằng một trường ĐH có tác động tích cực tới sinh viên khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển về trí tuệ và cá nhân của sinh viên. “Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị “đầu ra” trừ đi giá trị “đầu vào”, kết quả thu được là “Giá trị gia tăng” mà trường ĐH đã đem lại cho sinh viên và được đánh giá là chất lượng GDĐH. Nếu theo quan điểm này về chất lượng GDĐH, một loạt vấn đề phương pháp luận nan giải sẽ nảy sinh: khó có thể thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra được hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng của trường đó. Hơn nữa các trường trong hệ thống giáo dục lại rấ t đa dạng,
Luận văn Thạc sỹ QTKD Trường ĐH Bách khoa Hà Nội
Lê Thị Thanh Minh (Cao học 2008 – 2010) 13 Khoa Kinh tế và Quản lý
không thể dùng một bộ công cụ đo duy nhất cho tất cả các trường đại học. Vả lại,
cho dù có thể thiết kế được bộ công cụ như vậy, giá trị gia tăng được xác định sẽ
không cung cấp thông tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá trình đào tạo trong từng
trường ĐH.
- Chất lượng được đánh giá bằng “ Giá trị học thuật”
Đây là quan điể
m truyền thống của nhiều trường ĐH phương tây, chủ yếu
dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật, của đội ngũ cán bộ
giảng dạy trong trường. Điều này có nghĩa là trường ĐH nào đó có đội ngũ Giáo sư,
Tiến sĩ đông, có uy tín khoa học cao thì được xem là trường có chất lượng cao.
Điểm yếu của cách tiếp cận này là ở
chỗ, liệu có thể đánh giá được năng lực
chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi xu hướng chuyên ngành
hoá ngày càng sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng.
- Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hoá tổ chức riêng”
Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường phải tạo ra được “Văn hoá tổ
chức riêng” hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lượng. Vì vậy m
ột trường phải
được đánh giá là có chất lượng khi nó có được “Văn hoá tổ chức riêng” với nét đặc
trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. Quan điểm này bao
hàm cả các giả thiết về bản chất của chất lượng và bản chất của tổ chức. Quan điểm
này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể áp dụng
trong lĩ
nh vực GDĐH.
- Chất lượng được đánh giá bằng “Kiểm toán”
Quan điểm này về chất lượng GDĐH xem trọng quá trình bên trong trường
và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định. Kiểm toán chất lượng xem
trường có thu nhập đủ thông tin phù hợp với những người ra quyết định có đủ thông
tin cần thiết hay không, quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lý
và hiệu quả không. Quan đ
iển này cho rằng nếu một cá nhân có đủ thông tin cần
thiết thì có thể có được các quyết định chính xác, và chất lượng GDĐH được đánh
giá qua quá trình thực hiện, còn “đầu vào” và “đầu ra” chỉ là các yếu tố phụ.
Luận văn Thạc sỹ QTKD Trường ĐH Bách khoa Hà Nội Lê Thị Thanh Minh (Cao học 2008 – 2010) 13 Khoa Kinh tế và Quản lý không thể dùng một bộ công cụ đo duy nhất cho tất cả các trường đại học. Vả lại, cho dù có thể thiết kế được bộ công cụ như vậy, giá trị gia tăng được xác định sẽ không cung cấp thông tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá trình đào tạo trong từng trường ĐH. - Chất lượng được đánh giá bằng “ Giá trị học thuật” Đây là quan điể m truyền thống của nhiều trường ĐH phương tây, chủ yếu dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật, của đội ngũ cán bộ giảng dạy trong trường. Điều này có nghĩa là trường ĐH nào đó có đội ngũ Giáo sư, Tiến sĩ đông, có uy tín khoa học cao thì được xem là trường có chất lượng cao. Điểm yếu của cách tiếp cận này là ở chỗ, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi xu hướng chuyên ngành hoá ngày càng sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng. - Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hoá tổ chức riêng” Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường phải tạo ra được “Văn hoá tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lượng. Vì vậy m ột trường phải được đánh giá là có chất lượng khi nó có được “Văn hoá tổ chức riêng” với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. Quan điểm này bao hàm cả các giả thiết về bản chất của chất lượng và bản chất của tổ chức. Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể áp dụng trong lĩ nh vực GDĐH. - Chất lượng được đánh giá bằng “Kiểm toán” Quan điểm này về chất lượng GDĐH xem trọng quá trình bên trong trường và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định. Kiểm toán chất lượng xem trường có thu nhập đủ thông tin phù hợp với những người ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay không, quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lý và hiệu quả không. Quan đ iển này cho rằng nếu một cá nhân có đủ thông tin cần thiết thì có thể có được các quyết định chính xác, và chất lượng GDĐH được đánh giá qua quá trình thực hiện, còn “đầu vào” và “đầu ra” chỉ là các yếu tố phụ.
Luận văn Thạc sỹ QTKD Trường ĐH Bách khoa Hà Nội
Lê Thị Thanh Minh (Cao học 2008 – 2010) 14 Khoa Kinh tế và Quản lý
Điểm yếu của cách đánh giá này sẽ khó lý giải những trường hợp khi một
trường có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có những quyết
định chưa phải là tối ưu.
Ngoài những quan điểm trên, do chất lượng là một khái niệm động, nhiều
chiều nên còn một số quan điểm khác nữa:
- Tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dụ
c quốc tế (INQAHE – International
Network of Quality Assurance in Higher Education) đã đưa ra hai định nghĩa về
chất lượng GDĐH là: 1. Tuân theo các chuẩn quy định; 2. Đạt được các mục tiêu đề
ra.
Như vậy, để đánh giá chất lượng đào tạo cần dùng Bộ tiêu chí có sẵn; hoặc
dùng các chuẩn đã quy định; hoặc đánh giá mức độ thực hiện các mục tiêu đã định
sẵn từ đầu của trường. Trên cơ sở
kết quả đánh giá, các trường đại học sẽ được xếp
loại theo 3 cấp độ: (1) Chất lượng tốt, (2) Chất lượng đạt yêu cầu, (3) Chất lượng
không đạt yêu cầu. Cần chú ý là các tiêu chí hay các chuẩn phải được lựa chọn phù
hợp với mục tiêu kiểm định.
- Theo INQAAHE (International Network for Quanlity Assurance Agencies):
chất lượng là sự phù hợp với mục đích.
Mặc dù còn nhiều quan điểm khác nhau về chất l
ượng đào tạo nhưng nhìn
chung trong đào tạo, chất lượng đào tạo được đánh giá qua mức độ đạt được mục
tiêu đào tạo đã đề ra đối với một chương trình đào tạo.
1.1.2.2. Các thành tố tạo nên chất lượng đào tạo
Chất lượng đào tạo thể hiện chính qua năng lực của người được đào tạo sau
khi hoàn thành chương trình tạo. Theo PGS.TS Lê
Đức Ngọc, năng lực này bao
gồm 4 thành tố: (1) khối lượng, nội dung và trình độ kiến thức được đào tạo; (2) Kỹ
năng kỹ xảo thực hành được đào tạo; (3) Năng lực nhận thức và năng lực tư duy
được đào tạo; (4) Phẩm chất nhân văn được đào tạo. Cụ thể 4 thành tố này được
phân tích như sau:
* Khối lượng kiến thức:
Luận văn Thạc sỹ QTKD Trường ĐH Bách khoa Hà Nội Lê Thị Thanh Minh (Cao học 2008 – 2010) 14 Khoa Kinh tế và Quản lý Điểm yếu của cách đánh giá này sẽ khó lý giải những trường hợp khi một trường có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có những quyết định chưa phải là tối ưu. Ngoài những quan điểm trên, do chất lượng là một khái niệm động, nhiều chiều nên còn một số quan điểm khác nữa: - Tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dụ c quốc tế (INQAHE – International Network of Quality Assurance in Higher Education) đã đưa ra hai định nghĩa về chất lượng GDĐH là: 1. Tuân theo các chuẩn quy định; 2. Đạt được các mục tiêu đề ra. Như vậy, để đánh giá chất lượng đào tạo cần dùng Bộ tiêu chí có sẵn; hoặc dùng các chuẩn đã quy định; hoặc đánh giá mức độ thực hiện các mục tiêu đã định sẵn từ đầu của trường. Trên cơ sở kết quả đánh giá, các trường đại học sẽ được xếp loại theo 3 cấp độ: (1) Chất lượng tốt, (2) Chất lượng đạt yêu cầu, (3) Chất lượng không đạt yêu cầu. Cần chú ý là các tiêu chí hay các chuẩn phải được lựa chọn phù hợp với mục tiêu kiểm định. - Theo INQAAHE (International Network for Quanlity Assurance Agencies): chất lượng là sự phù hợp với mục đích. Mặc dù còn nhiều quan điểm khác nhau về chất l ượng đào tạo nhưng nhìn chung trong đào tạo, chất lượng đào tạo được đánh giá qua mức độ đạt được mục tiêu đào tạo đã đề ra đối với một chương trình đào tạo. 1.1.2.2. Các thành tố tạo nên chất lượng đào tạo Chất lượng đào tạo thể hiện chính qua năng lực của người được đào tạo sau khi hoàn thành chương trình tạo. Theo PGS.TS Lê Đức Ngọc, năng lực này bao gồm 4 thành tố: (1) khối lượng, nội dung và trình độ kiến thức được đào tạo; (2) Kỹ năng kỹ xảo thực hành được đào tạo; (3) Năng lực nhận thức và năng lực tư duy được đào tạo; (4) Phẩm chất nhân văn được đào tạo. Cụ thể 4 thành tố này được phân tích như sau: * Khối lượng kiến thức:
Luận văn Thạc sỹ QTKD Trường ĐH Bách khoa Hà Nội
Lê Thị Thanh Minh (Cao học 2008 – 2010) 15 Khoa Kinh tế và Quản lý
Khối lượng kiến thức thường tính theo đơn vị quy ước là tín chỉ hay đơn vị
học trình. Bản thân số lượng tín chỉ hay học trình không phản ánh chất lượng của
chương trình mà phải là nội dung và trình độ của chương trình.
Việc người học tích luỹ đầy đủ khối lượng quy định mới đạt được văn bằng
chứng chỉ tương ứng là một trong các yêu cầu
đảm bảo chất lượng.
* Nội dung kiến thức:
Nội dung kiến thức phải được đào tạo ở bậc đại học sao cho các cử nhân tốt
nghiệp có các phẩm chất mong muốn theo một mục tiêu định sẵn. Sau đây là một số
mục tiêu của sản phẩm đào tạo đại học của một số tác giả hay tổ chức:
- Theo Malcolm Frazer, trong cuốn “chất lượng trong giáo d
ục đại học”, đề
xuất một số những đặc tính mong muốn sẽ học được trong giáo dục ĐH như sau:
+ Tình yêu và sự tôn trong kiến thức;
+ Tình yêu và sù t«n träng ®èi víi m«n häc vµ -íc muèn
sö dông m«n häc ®Ó phôc vô x· héi;
+ Năng lực đạt được trong môn học nhất quán với mục tiêu của khóa học;
+ Biết được giới hạn kiến thức và kỹ năng của mình;
+ NhËn thøc ®-îc häc tËp lµ mét qu¸ tr×nh suèt ®êi;
+ Biết phải tìm kiếm thông tin thế nào;
+ K
ỹ năng truyền thống (viết và đọc, nói và nghe);
+ Làm việc theo nhóm…
- Theo kết luận của hội nghị giữa hội đồng giáo dục Australia và các Bộ
trưởng Giáo dục - Đào tạo – Việc làm của Australia, một kiến nghị về 7 năng lực
then chốt của người lao động cần có được đề ra như sau:
+ Thứ nhất: Thu thập, phân tích và tổ chức thông tin;
+ Thứ hai: Truyền bá những tư tưởng và thông tin;
+ Th
ứ ba: Kế hoạch hoá và tổ chức các hoạt động;
+ Thø t-: Lµm viÖc víi ng-êi kh¸c vµ ®ång ®éi;
+ Thứ năm: Sử dụng những ý tưởng và kü n¨ng to¸n häc;
+ Thứ sáu: Giải quyết vấn đề để đạt được kết qủa tốt nhất;
Luận văn Thạc sỹ QTKD Trường ĐH Bách khoa Hà Nội Lê Thị Thanh Minh (Cao học 2008 – 2010) 15 Khoa Kinh tế và Quản lý Khối lượng kiến thức thường tính theo đơn vị quy ước là tín chỉ hay đơn vị học trình. Bản thân số lượng tín chỉ hay học trình không phản ánh chất lượng của chương trình mà phải là nội dung và trình độ của chương trình. Việc người học tích luỹ đầy đủ khối lượng quy định mới đạt được văn bằng chứng chỉ tương ứng là một trong các yêu cầu đảm bảo chất lượng. * Nội dung kiến thức: Nội dung kiến thức phải được đào tạo ở bậc đại học sao cho các cử nhân tốt nghiệp có các phẩm chất mong muốn theo một mục tiêu định sẵn. Sau đây là một số mục tiêu của sản phẩm đào tạo đại học của một số tác giả hay tổ chức: - Theo Malcolm Frazer, trong cuốn “chất lượng trong giáo d ục đại học”, đề xuất một số những đặc tính mong muốn sẽ học được trong giáo dục ĐH như sau: + Tình yêu và sự tôn trong kiến thức; + Tình yêu và sù t«n träng ®èi víi m«n häc vµ -íc muèn sö dông m«n häc ®Ó phôc vô x· héi; + Năng lực đạt được trong môn học nhất quán với mục tiêu của khóa học; + Biết được giới hạn kiến thức và kỹ năng của mình; + NhËn thøc ®-îc häc tËp lµ mét qu¸ tr×nh suèt ®êi; + Biết phải tìm kiếm thông tin thế nào; + K ỹ năng truyền thống (viết và đọc, nói và nghe); + Làm việc theo nhóm… - Theo kết luận của hội nghị giữa hội đồng giáo dục Australia và các Bộ trưởng Giáo dục - Đào tạo – Việc làm của Australia, một kiến nghị về 7 năng lực then chốt của người lao động cần có được đề ra như sau: + Thứ nhất: Thu thập, phân tích và tổ chức thông tin; + Thứ hai: Truyền bá những tư tưởng và thông tin; + Th ứ ba: Kế hoạch hoá và tổ chức các hoạt động; + Thø t-: Lµm viÖc víi ng-êi kh¸c vµ ®ång ®éi; + Thứ năm: Sử dụng những ý tưởng và kü n¨ng to¸n häc; + Thứ sáu: Giải quyết vấn đề để đạt được kết qủa tốt nhất;
Luận văn Thạc sỹ QTKD Trường ĐH Bách khoa Hà Nội
Lê Thị Thanh Minh (Cao học 2008 – 2010) 16 Khoa Kinh tế và Quản lý
+ Thø bÈy: Sö dông c«ng nghÖ;
- Theo tiêu chí của hiệp hội các trường đại học Châu Á, sản phẩm đào tạo của
các trường đại học phải có 7 tiêu chí sau:
+ ChØ sè th«ng minh (IQ)
+ ChØ sè s¸ng t¹o (CQ)
+ ChØ sè c¶m nhËn (EQ)
+ ChØ sè say mª (PQ)
+ Chỉ số hoá (DQ) (hiểu biết và khả năng sử dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong học tập và công tác)
+ Chỉ số quốc tế hoá (InQ) (bao gồm sự hiểu biết về ngôn ngữ, dân tộc, văn
hoá, các nền vă
n minh thế giới, bản chất và xu thế toàn cần hoá, khả năng giao lưu,
hợp tác,…
- Theo tiêu chuẩn của hiệp hội các trường đại học thế giới thì sinh viên phải là
những người:
+ Có sự sáng tạo và thích ứng cao trong mọi hoàn cảnh chứ không chỉ học để
đảm bảo tính chuẩn mực;
+ Có khả năng thích ứng với công việc mới chứ không chỉ trung thành với
một chỗ làm duy nhất;
+ Biết vận dụng những tư tưởng mới chứ không chỉ biết tuân thủ những điều
đã được định sẵn;
+ Biết đặt những câu hỏi đúng chứ không chỉ biết ¸p dông nh÷ng lêi
gi¶i ®óng;
+ Có kỹ năng làm việc theo nhóm, bình đẳng trong công việc chứ không tuân
thủ theo sự phân công hoặc theo sự phân bặc quyền uy;
+ Có hoài bão để trở thành những nhà khoa học lớn, các nhà lãnh đạo doanh
nghiệp giỏi, các nhà lãnh
®¹o xuÊt s¾c chø kh«ng chØ trë thµnh
nh÷ng ng-êi lµm c«ng ¨n l-¬ng;
+ Biết kết luận, phân tích đánh giá chứ không chỉ thuần tuý chấp nhận;
+ Biết nhìn nhận quá khứ và hướng tới tương lai;
+ Biết tư duy chứ không chỉ là người học thuộc;
Luận văn Thạc sỹ QTKD Trường ĐH Bách khoa Hà Nội Lê Thị Thanh Minh (Cao học 2008 – 2010) 16 Khoa Kinh tế và Quản lý + Thø bÈy: Sö dông c«ng nghÖ; - Theo tiêu chí của hiệp hội các trường đại học Châu Á, sản phẩm đào tạo của các trường đại học phải có 7 tiêu chí sau: + ChØ sè th«ng minh (IQ) + ChØ sè s¸ng t¹o (CQ) + ChØ sè c¶m nhËn (EQ) + ChØ sè say mª (PQ) + Chỉ số hoá (DQ) (hiểu biết và khả năng sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong học tập và công tác) + Chỉ số quốc tế hoá (InQ) (bao gồm sự hiểu biết về ngôn ngữ, dân tộc, văn hoá, các nền vă n minh thế giới, bản chất và xu thế toàn cần hoá, khả năng giao lưu, hợp tác,… - Theo tiêu chuẩn của hiệp hội các trường đại học thế giới thì sinh viên phải là những người: + Có sự sáng tạo và thích ứng cao trong mọi hoàn cảnh chứ không chỉ học để đảm bảo tính chuẩn mực; + Có khả năng thích ứng với công việc mới chứ không chỉ trung thành với một chỗ làm duy nhất; + Biết vận dụng những tư tưởng mới chứ không chỉ biết tuân thủ những điều đã được định sẵn; + Biết đặt những câu hỏi đúng chứ không chỉ biết ¸p dông nh÷ng lêi gi¶i ®óng; + Có kỹ năng làm việc theo nhóm, bình đẳng trong công việc chứ không tuân thủ theo sự phân công hoặc theo sự phân bặc quyền uy; + Có hoài bão để trở thành những nhà khoa học lớn, các nhà lãnh đạo doanh nghiệp giỏi, các nhà lãnh ®¹o xuÊt s¾c chø kh«ng chØ trë thµnh nh÷ng ng-êi lµm c«ng ¨n l-¬ng; + Biết kết luận, phân tích đánh giá chứ không chỉ thuần tuý chấp nhận; + Biết nhìn nhận quá khứ và hướng tới tương lai; + Biết tư duy chứ không chỉ là người học thuộc;
Luận văn Thạc sỹ QTKD Trường ĐH Bách khoa Hà Nội
Lê Thị Thanh Minh (Cao học 2008 – 2010) 17 Khoa Kinh tế và Quản lý
+ Biết dự báo, thích øng ch- kh«ng chØ ph¶n øng thô ®éng…
Kết hợp các quan điểm về nội dung và năng lực cần được đào tạo, để có được
phẩn chất như trên, đào tạo đại học nhất thiết phải bao gồm 6 khối kiến thức mà
chúng ta đã xác định cho bất kỳ một chương trình đào tạo bậc ®¹i häc nµo:
To¸n vµ khoa häc tù nhiªn
Khoa häc nh©n v¨n
Khoa häc x· héi
Ngo¹i ng÷
Gi¸o dôc thÓ chÊt
Gi¸o dôc quèc phßng
Tuỳ theo ngành đ
ào tạo mà tỷ lệ các khối kiến thức này có thay đổi cho phù
hợp với mục tiêu đào tạo.
* Về trình độ kiến thức: Trong khoa häc ph¸t triÓn ch-¬ng
tr×nh, phÇn lín ng-êi ta ph©n lo¹i tr×nh ®é chÊt l-îng
cña c¸c häc phÇn nh- sau (249- TËp bµi gi¶ng gi¸o dôc
häc ®¹i häc):
- Trình độ 100: Để tiếp thu trình độ 100 chỉ đòi hỏi các kiến thức đã học ở
phổ thông trung học.
- Trình độ 200: Để tiếp thu trình độ 200 đòi hỏi phải có các kiến thức đã học
ở
phổ thông trung học và những kiến thức liên quan đã học ở trình độ 100.
- Trình độ 300: Để tiếp thu trình độ 300 đỏi hỏi phải có các kiến thức liên
quan đã học ở các trình độ 100 và200.
- Trình độ 400: Để tiếp thu kiến thức ở trình độ 400 đòi hỏi phải có kiến thức
liên quan đã học ở các trình độ 100, 200 và 300.
- Trình độ 500: Ký hiệu cho các kiến thức thuộc trình độ đại học đượ
c nâng
cao. Đây là kiến thức dành cho bậc cao học.
- Trình độ 600: Ký hiệu cho những kiến thức chuyên ngành nâng cao. Đây là
kiến thức dành cho bậc cao học.
- Trình độ 700: Ký hiệu cho những kiến thức chuyên sâu. Đây là kiến thức
dành cho bậc tiến sĩ.
* Về kỹ năng, kỹ xảo (năng lực vận hành): §-îc ph©n chia thành 5 cấp độ
từ thấp đến cao như sau:
- Bắt chước: quan sát và cố gắng lặ
p lại một kỹ năng nào đó.
Luận văn Thạc sỹ QTKD Trường ĐH Bách khoa Hà Nội Lê Thị Thanh Minh (Cao học 2008 – 2010) 17 Khoa Kinh tế và Quản lý + Biết dự báo, thích øng ch- kh«ng chØ ph¶n øng thô ®éng… Kết hợp các quan điểm về nội dung và năng lực cần được đào tạo, để có được phẩn chất như trên, đào tạo đại học nhất thiết phải bao gồm 6 khối kiến thức mà chúng ta đã xác định cho bất kỳ một chương trình đào tạo bậc ®¹i häc nµo: To¸n vµ khoa häc tù nhiªn Khoa häc nh©n v¨n Khoa häc x· héi Ngo¹i ng÷ Gi¸o dôc thÓ chÊt Gi¸o dôc quèc phßng Tuỳ theo ngành đ ào tạo mà tỷ lệ các khối kiến thức này có thay đổi cho phù hợp với mục tiêu đào tạo. * Về trình độ kiến thức: Trong khoa häc ph¸t triÓn ch-¬ng tr×nh, phÇn lín ng-êi ta ph©n lo¹i tr×nh ®é chÊt l-îng cña c¸c häc phÇn nh- sau (249- TËp bµi gi¶ng gi¸o dôc häc ®¹i häc): - Trình độ 100: Để tiếp thu trình độ 100 chỉ đòi hỏi các kiến thức đã học ở phổ thông trung học. - Trình độ 200: Để tiếp thu trình độ 200 đòi hỏi phải có các kiến thức đã học ở phổ thông trung học và những kiến thức liên quan đã học ở trình độ 100. - Trình độ 300: Để tiếp thu trình độ 300 đỏi hỏi phải có các kiến thức liên quan đã học ở các trình độ 100 và200. - Trình độ 400: Để tiếp thu kiến thức ở trình độ 400 đòi hỏi phải có kiến thức liên quan đã học ở các trình độ 100, 200 và 300. - Trình độ 500: Ký hiệu cho các kiến thức thuộc trình độ đại học đượ c nâng cao. Đây là kiến thức dành cho bậc cao học. - Trình độ 600: Ký hiệu cho những kiến thức chuyên ngành nâng cao. Đây là kiến thức dành cho bậc cao học. - Trình độ 700: Ký hiệu cho những kiến thức chuyên sâu. Đây là kiến thức dành cho bậc tiến sĩ. * Về kỹ năng, kỹ xảo (năng lực vận hành): §-îc ph©n chia thành 5 cấp độ từ thấp đến cao như sau: - Bắt chước: quan sát và cố gắng lặ p lại một kỹ năng nào đó.
Luận văn Thạc sỹ QTKD Trường ĐH Bách khoa Hà Nội
Lê Thị Thanh Minh (Cao học 2008 – 2010) 18 Khoa Kinh tế và Quản lý
- Thao tác: Hoàn thành một kỹ năng nào đó theo chỉ dẫn không còn là bắt
chước máy móc.
- Chuẩn hoá: Lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng, ®óng
®¾n, th-êng thùc hiÖn mét c¸ch ®éc lËp, kh«ng ph¶i h-íng
dÉn.
- Phối hợp: Kết hợp được nhiều kỹ năng theo thứ tự xác định một cách nhịp
nhàng và ổn định.
- Tự động hoá: Hoàn thành một hay nhiều kỹ năng một cách dễ dàng và trở
thành tự nhiên, không đòi hỏi mộ
t sự gắng sức về thể lực và trí tụê.
* Năng lực nhận thức: được chia thành 8 cấp độ như sau:
- Biết: ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ và các nguyên lý dưới hình thức mà
sinh viên đã được học.
- Hiểu: Hiểu các tư liệu đã được học, sinh viên phải có khả năng diễn giải, mô
tả tóm tắt thông tin thu nhận được.
- Áp dụng: áp dụng được các thông tin, kiế
n thức vào tính huống khác với
tính huống đã học.
- Phân tích: Biết tách từ tổng thể thành bộ phận và biết rõ sự liên hệ giữa các
thành phần đó đối với nhau theo cÊu tróc cña chóng.
- Tổng hợp: Biết kết hợp các bộ phận thành một tổng thể mới từ tổng thể đầu.
- Đánh giá: Biết so sánh, phê phán, chọn lọc, quyết định và đánh giá trên cơ
sở các tiêu chí xác định.
- Chuy
ển giao: Có khả năng diễn giải và truyền thị kiến thức đã tiếp thu được
cho đối tượng khác.
- Sáng tạo: Sáng tạo ra những giá trị mới trên cơ sở các kiến thức đã thu được.
* Năng lực tư duy: Tối thiểu có thể chia thành 4 cấp độ như sau:
- Tư duy logic: Suy luận theo một chuỗi có tuần tự, có khoa học và có hệ
thống.
- Tư duy trừu tượng: Suy luận m
ột cách khái quát hoá, tổng quát hoá ngoài
khuôn khổ có sẵn.
- Tư duy phê phán: Suy luận một cách hệ thống, có nhận xét, có phê phán.
Luận văn Thạc sỹ QTKD Trường ĐH Bách khoa Hà Nội Lê Thị Thanh Minh (Cao học 2008 – 2010) 18 Khoa Kinh tế và Quản lý - Thao tác: Hoàn thành một kỹ năng nào đó theo chỉ dẫn không còn là bắt chước máy móc. - Chuẩn hoá: Lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng, ®óng ®¾n, th-êng thùc hiÖn mét c¸ch ®éc lËp, kh«ng ph¶i h-íng dÉn. - Phối hợp: Kết hợp được nhiều kỹ năng theo thứ tự xác định một cách nhịp nhàng và ổn định. - Tự động hoá: Hoàn thành một hay nhiều kỹ năng một cách dễ dàng và trở thành tự nhiên, không đòi hỏi mộ t sự gắng sức về thể lực và trí tụê. * Năng lực nhận thức: được chia thành 8 cấp độ như sau: - Biết: ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ và các nguyên lý dưới hình thức mà sinh viên đã được học. - Hiểu: Hiểu các tư liệu đã được học, sinh viên phải có khả năng diễn giải, mô tả tóm tắt thông tin thu nhận được. - Áp dụng: áp dụng được các thông tin, kiế n thức vào tính huống khác với tính huống đã học. - Phân tích: Biết tách từ tổng thể thành bộ phận và biết rõ sự liên hệ giữa các thành phần đó đối với nhau theo cÊu tróc cña chóng. - Tổng hợp: Biết kết hợp các bộ phận thành một tổng thể mới từ tổng thể đầu. - Đánh giá: Biết so sánh, phê phán, chọn lọc, quyết định và đánh giá trên cơ sở các tiêu chí xác định. - Chuy ển giao: Có khả năng diễn giải và truyền thị kiến thức đã tiếp thu được cho đối tượng khác. - Sáng tạo: Sáng tạo ra những giá trị mới trên cơ sở các kiến thức đã thu được. * Năng lực tư duy: Tối thiểu có thể chia thành 4 cấp độ như sau: - Tư duy logic: Suy luận theo một chuỗi có tuần tự, có khoa học và có hệ thống. - Tư duy trừu tượng: Suy luận m ột cách khái quát hoá, tổng quát hoá ngoài khuôn khổ có sẵn. - Tư duy phê phán: Suy luận một cách hệ thống, có nhận xét, có phê phán.
Luận văn Thạc sỹ QTKD Trường ĐH Bách khoa Hà Nội
Lê Thị Thanh Minh (Cao học 2008 – 2010) 19 Khoa Kinh tế và Quản lý
- Tư duy sáng tạo: Suy luận các vấn đề một cách mở rộng và ngoài các khuôn
khổ định sẵn, tạo ra những cái mới.
* Phẩm chất nhân văn (năng lực xã hội): ít nhất có 3 cấp độ sau:
- Kh¶ n¨ng hîp t¸c: s½n sµng cïng ®ång nghiÖp chia sÎ
vµ thùc hiÖn c¸c nhiÖm vô ®-îc giao.
- Khả năng thuyết phục: Thuyết phục đồng nghiệp chấp nhận các ý tưởng, kế
hoạch, dự kiến…để cùng thực hiện.
- Khả nă
ng quản lý: Khả năng tổ chức, điều phối và vận hành một tổ chức để
thực hiện một mục tiêu đã đề ra.
1.2. Các yếu tố ảnh hưởng và đảm bảo chất lượng đào tạo
1.2.1. Các yếu tố ảnh hưởng và đảm bảo chất lượng đào tạo
* Nhóm các yếu tố bên ngoài
+ Các yếu tố về cơ chế, chính sách của nhà nướ
c:
Cơ chế, chính sách của nhà nước ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển của giáo
dục đại học cả về quy mô, cơ cấu và chất lượng đào tạo. Sự tác động của cơ chế,
chính sách của nhà nước đến chất lượng đào tạo thể hiện ở các khía cạnh sau:
- Khuyến khích hay kìm hãm mức độ cạnh tranh trong đào tạo, tạo ra môi
trường bình đẳ
ng cho các cơ sở đào tạo cùng phát triển nâng cao chất lượng.
Khuyến khích hay kìm hãm việc huy động các nguồn lực để cải tiến nâng cao chất
lượng cũng như mở rộng liên kết, hợp tác quốc tế trong công tác đào tạo.
- Các chính sách về đầu tư, về tài chính đối với các cơ sở đào tạo, hệ thống
đánh giá, kiểm định, các chuẩn mực đánh giá chất lượng đào tạ
o, quy định về quản
lý chất lượng đào tạo và cơ quan chịu trách nhiệm giám sát việc kiểm định chất
lượng đào tạo.
- Các chính sách về lao động, việc làm và tiền lương lao động, chính sách đối
với giáo viên và học sinh bậc ®¹i häc.
- Các quy định trách nhiệm và mối quan hệ giữa cơ sở đào tạo và người sử
dụng lao động, quan hệ giữa nhà trường và các cơ sở sản xu
ất.
Tóm lại, cơ chế chính sách tác động đến tất cả các khâu từ đầu vào đến quá
trình đào tạo và đầu ra của các tr-êng ®¹i häc.
Luận văn Thạc sỹ QTKD Trường ĐH Bách khoa Hà Nội Lê Thị Thanh Minh (Cao học 2008 – 2010) 19 Khoa Kinh tế và Quản lý - Tư duy sáng tạo: Suy luận các vấn đề một cách mở rộng và ngoài các khuôn khổ định sẵn, tạo ra những cái mới. * Phẩm chất nhân văn (năng lực xã hội): ít nhất có 3 cấp độ sau: - Kh¶ n¨ng hîp t¸c: s½n sµng cïng ®ång nghiÖp chia sÎ vµ thùc hiÖn c¸c nhiÖm vô ®-îc giao. - Khả năng thuyết phục: Thuyết phục đồng nghiệp chấp nhận các ý tưởng, kế hoạch, dự kiến…để cùng thực hiện. - Khả nă ng quản lý: Khả năng tổ chức, điều phối và vận hành một tổ chức để thực hiện một mục tiêu đã đề ra. 1.2. Các yếu tố ảnh hưởng và đảm bảo chất lượng đào tạo 1.2.1. Các yếu tố ảnh hưởng và đảm bảo chất lượng đào tạo * Nhóm các yếu tố bên ngoài + Các yếu tố về cơ chế, chính sách của nhà nướ c: Cơ chế, chính sách của nhà nước ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển của giáo dục đại học cả về quy mô, cơ cấu và chất lượng đào tạo. Sự tác động của cơ chế, chính sách của nhà nước đến chất lượng đào tạo thể hiện ở các khía cạnh sau: - Khuyến khích hay kìm hãm mức độ cạnh tranh trong đào tạo, tạo ra môi trường bình đẳ ng cho các cơ sở đào tạo cùng phát triển nâng cao chất lượng. Khuyến khích hay kìm hãm việc huy động các nguồn lực để cải tiến nâng cao chất lượng cũng như mở rộng liên kết, hợp tác quốc tế trong công tác đào tạo. - Các chính sách về đầu tư, về tài chính đối với các cơ sở đào tạo, hệ thống đánh giá, kiểm định, các chuẩn mực đánh giá chất lượng đào tạ o, quy định về quản lý chất lượng đào tạo và cơ quan chịu trách nhiệm giám sát việc kiểm định chất lượng đào tạo. - Các chính sách về lao động, việc làm và tiền lương lao động, chính sách đối với giáo viên và học sinh bậc ®¹i häc. - Các quy định trách nhiệm và mối quan hệ giữa cơ sở đào tạo và người sử dụng lao động, quan hệ giữa nhà trường và các cơ sở sản xu ất. Tóm lại, cơ chế chính sách tác động đến tất cả các khâu từ đầu vào đến quá trình đào tạo và đầu ra của các tr-êng ®¹i häc.