Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể ” Vật lí 10 THPT

6,092
974
177
31
thành viên, mà theo đó HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm
việc để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm.
Làm việc nhóm có ý nghĩa rất lớn trong việc phát huy cao độ vai trò của chủ
thể, tính tự giác, tích cực, sáng tạo, năng động, tinh thần trách nhiệm của học sinh,
tạo hội cho HS khẳng định khả năng của mình, thực hiện tốt nhiệm vụ được
giao; giúp hình thành kĩ năng xã hội và các phẩm chất nhân cách cần thiết; thể hiện
mối quan hệ bình đẳng dân chủ và nhân văn.
Phương pháp dạy học dự án
Dạy học dự án là mô hình dạy và học trong đó việc học tập của HS được thực
hiện một cách có hệ thống thông qua một loạt thao tác từ thiết kế giờ học đến lập kế
hoạch, giải quyết vấn đề, ra quyết định, tạo sản phẩm, đánh giá và trình bày kết quả
để từ đó giúp HS phát triển các kiến thức và kĩ năng (Nguyễn Thị Liên et al., 2017).
1.2.7. Đánh giá hoạt động trải nghiệm
a. Nội dung đánh giá
Đánh giá kết quả hoạt động của HS được thể hiện hai cấp độ đánh giá
nhân và đánh giá tập thể. Vì vậy, nội dung đánh giá phải cụ thể, thiết thực, tiêu
chí rõ ràng thì việc đánh giá mới có tác động tích cực tới HS.
Nội dung đánh giá cá nhân
- Đánh giá sự hiểu biết của HS về nội dung các hoạt động trải nghiệm
- Đánh giá trình độ đạt được của các kỹ năng khi tham gia HĐTN
- Đánh giá về động cơ, tinh thần, thái độ, ý thức trách nhiệm, tính tích cực,
tình cảm của HS đối với HĐTN.
Nội dung đánh giá tập thể
Đánh giá kết quả hoạt động của tập thể trên các phương diện:
- Số lượng HS tham gia hoạt động
- Các sản phẩm hoạt động
- Ý thức cộng đồng trách nhiệm
- Tinh thần hợp tác của HS trong hoạt động
- Kĩ năng hợp tác của HS trong hoạt động (Nguyễn Thị Liên et al., 2017).
b. Các hình thức đánh giá
31 thành viên, mà theo đó HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm. Làm việc nhóm có ý nghĩa rất lớn trong việc phát huy cao độ vai trò của chủ thể, tính tự giác, tích cực, sáng tạo, năng động, tinh thần trách nhiệm của học sinh, tạo cơ hội cho HS khẳng định khả năng của mình, thực hiện tốt nhiệm vụ được giao; giúp hình thành kĩ năng xã hội và các phẩm chất nhân cách cần thiết; thể hiện mối quan hệ bình đẳng dân chủ và nhân văn. ❖ Phương pháp dạy học dự án Dạy học dự án là mô hình dạy và học trong đó việc học tập của HS được thực hiện một cách có hệ thống thông qua một loạt thao tác từ thiết kế giờ học đến lập kế hoạch, giải quyết vấn đề, ra quyết định, tạo sản phẩm, đánh giá và trình bày kết quả để từ đó giúp HS phát triển các kiến thức và kĩ năng (Nguyễn Thị Liên et al., 2017). 1.2.7. Đánh giá hoạt động trải nghiệm a. Nội dung đánh giá Đánh giá kết quả hoạt động của HS được thể hiện ở hai cấp độ đánh giá cá nhân và đánh giá tập thể. Vì vậy, nội dung đánh giá phải cụ thể, thiết thực, có tiêu chí rõ ràng thì việc đánh giá mới có tác động tích cực tới HS.  Nội dung đánh giá cá nhân - Đánh giá sự hiểu biết của HS về nội dung các hoạt động trải nghiệm - Đánh giá trình độ đạt được của các kỹ năng khi tham gia HĐTN - Đánh giá về động cơ, tinh thần, thái độ, ý thức trách nhiệm, tính tích cực, tình cảm của HS đối với HĐTN.  Nội dung đánh giá tập thể Đánh giá kết quả hoạt động của tập thể trên các phương diện: - Số lượng HS tham gia hoạt động - Các sản phẩm hoạt động - Ý thức cộng đồng trách nhiệm - Tinh thần hợp tác của HS trong hoạt động - Kĩ năng hợp tác của HS trong hoạt động (Nguyễn Thị Liên et al., 2017). b. Các hình thức đánh giá
32
Đối với mỗi hoạt động, có thể tiến hành nhiều hình thức và phương pháp đánh
giá khác nhau sao cho phù hợp với mục tiêu đánh giá. thể nói, hình thức
phương pháp đánh giá HS qua HĐTN phải mang tính đa dạng và phải phù hợp với
đặc điểm của HS. Dưới đây là một số hình thức và phương pháp đánh giá phổ biến
hiện nay:
- Đánh giá bằng quan sát
- Đánh giá bằng phiếu tự đánh giá
- Đánh giá bằng phiếu hỏi
- Đánh giá qua bài viết
- Đánh giá qua sản phẩm hoạt động
- Đánh giá bằng điểm số
- Đánh giá qua tọa đàm, trao đổi ý kiến và nhận xét
- Đánh giá qua bài tập và trình diễn
- Đánh giá qua GV chủ nhiệm các lực lượng giáo dục khác (Nguyễn Thị
Liên et al., 2017).
c. Quy trình đánh giá
Những yêu cầu của quy trình đánh giá
- Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá: Tức phản ánh trung
thực những nhận xét của cá nhân, nhóm, tập thể lớp so với mục tiêu đề ra.
- Đảm bảo tính hệ thống của quy trình đánh giá: Việc đánh giá phải được tiến
hành thường xuyên và tính hệ thống, nhất quán. Kết quả học tập phải được
đánh giá của chính bản thân HS và nhóm HS, GV thu được thông tin ngược để kịp
thời đánh giá và điều chỉnh hoạt động của HS.
Quy trình đánh giá
Bước 1: HS tự đánh giá
Căn cứ vào những tiêu chí đánh giá ở từng mức độ mà GV đưa ra, HS tự đánh
giá và xếp loại bản thân mình. Tự xếp loại chính xác sẽ giúp các em tự tin khẳng
định mình hơn, từ đó có quyết tâm cao hơn trong việc tham gia các hoạt động tập
thể.
Bước 2: Nhóm HS đánh giá
32 Đối với mỗi hoạt động, có thể tiến hành nhiều hình thức và phương pháp đánh giá khác nhau sao cho phù hợp với mục tiêu đánh giá. Có thể nói, hình thức và phương pháp đánh giá HS qua HĐTN phải mang tính đa dạng và phải phù hợp với đặc điểm của HS. Dưới đây là một số hình thức và phương pháp đánh giá phổ biến hiện nay: - Đánh giá bằng quan sát - Đánh giá bằng phiếu tự đánh giá - Đánh giá bằng phiếu hỏi - Đánh giá qua bài viết - Đánh giá qua sản phẩm hoạt động - Đánh giá bằng điểm số - Đánh giá qua tọa đàm, trao đổi ý kiến và nhận xét - Đánh giá qua bài tập và trình diễn - Đánh giá qua GV chủ nhiệm và các lực lượng giáo dục khác (Nguyễn Thị Liên et al., 2017). c. Quy trình đánh giá  Những yêu cầu của quy trình đánh giá - Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá: Tức là phản ánh trung thực những nhận xét của cá nhân, nhóm, tập thể lớp so với mục tiêu đề ra. - Đảm bảo tính hệ thống của quy trình đánh giá: Việc đánh giá phải được tiến hành thường xuyên và có tính hệ thống, nhất quán. Kết quả học tập phải được đánh giá của chính bản thân HS và nhóm HS, GV thu được thông tin ngược để kịp thời đánh giá và điều chỉnh hoạt động của HS.  Quy trình đánh giá Bước 1: HS tự đánh giá Căn cứ vào những tiêu chí đánh giá ở từng mức độ mà GV đưa ra, HS tự đánh giá và xếp loại bản thân mình. Tự xếp loại chính xác sẽ giúp các em tự tin khẳng định mình hơn, từ đó có quyết tâm cao hơn trong việc tham gia các hoạt động tập thể. Bước 2: Nhóm HS đánh giá
33
Căn cứ vào những tiêu chí đánh giá dựa vào đánh giá nhân, các thành
viên trong nhóm nhận xét, bổ sung thông tin nhằm khẳng định mức độ đạt được của
từng thành viên trong nhóm mình.
Bước 3: GV đánh giá xếp loại
Từ kết quả đánh giá HS, GV xem xét, phân loại và đi đến quyết định xếp loaị
cho từng HS trong lớp (Nguyễn Thị Liên et al., 2017).
d. Tiêu chí đánh giá
Đánh giá HS trong HĐTN cần căn cứ vào mục tiêu đã được xác định về kiến
thức, kĩ năng, thái độ. Cần lưu ý các khía cạnh đánh giá có tính đặc thù đó là sự trải
nghiệm của HS. Gồm các tiêu chí sau:
- HS được trực tiếp tham gia vào HĐTN, không chỉ là ngồi nghe giảng hay
quan sát các bạn khác thực hiện hoạt động.
- HS phải được trải nghiệm tất cả các giác quan, trải nghiệm bằng xúc giác,
đặc biệt là trải nghiệm cảm xúc khi tham gia hoạt động.
- HS được hoạt động, tương tác trực tiếp với đối tượng hoạt động.
- HS được trải nghiệm trên lớp hoạt động thực tiễn cả bên ngoài lớp
học…(Nguyễn Thị Liên et al., 2017).
1.2.8. Đánh giá sự phát triển NL GQVĐ ca hc sinh qua hoạt động tri
nghim
a. Mục đích đánh giá
Đánh giá sự phát triển NL GQVĐ của HS sau khi HS được học qua hình thức
t chức HĐTN, từ đó thấy được hiu quả, tác động và ảnh hưởng của HĐTN lên sự
phát triển NL GQVĐ của HS. T kết qu đánh giá, GV sẽ kp thời thay đổi, khc
phc nhằm nâng cao chất lượng dy hc, đồng thời có được thông tin đánh giá xếp
loi HS, phn hi tới HS, gia đình và nhà trường.
b. Quy trình đánh giá
Quy trình đánh giá NL GQVĐ của HS chúng tôi đã trình bày mc 1.1.6.a,
điều lưu ý ở đây là c 4 thiết kế hoạt động dy học sao cho HS đạt được nhng
tiêu chí đã đưa ra.
33 Căn cứ vào những tiêu chí đánh giá và dựa vào đánh giá cá nhân, các thành viên trong nhóm nhận xét, bổ sung thông tin nhằm khẳng định mức độ đạt được của từng thành viên trong nhóm mình. Bước 3: GV đánh giá xếp loại Từ kết quả đánh giá HS, GV xem xét, phân loại và đi đến quyết định xếp loaị cho từng HS trong lớp (Nguyễn Thị Liên et al., 2017). d. Tiêu chí đánh giá Đánh giá HS trong HĐTN cần căn cứ vào mục tiêu đã được xác định về kiến thức, kĩ năng, thái độ. Cần lưu ý các khía cạnh đánh giá có tính đặc thù đó là sự trải nghiệm của HS. Gồm các tiêu chí sau: - HS được trực tiếp tham gia vào HĐTN, không chỉ là ngồi nghe giảng hay quan sát các bạn khác thực hiện hoạt động. - HS phải được trải nghiệm tất cả các giác quan, trải nghiệm bằng xúc giác, đặc biệt là trải nghiệm cảm xúc khi tham gia hoạt động. - HS được hoạt động, tương tác trực tiếp với đối tượng hoạt động. - HS được trải nghiệm trên lớp và hoạt động thực tiễn cả bên ngoài lớp học…(Nguyễn Thị Liên et al., 2017). 1.2.8. Đánh giá sự phát triển NL GQVĐ của học sinh qua hoạt động trải nghiệm a. Mục đích đánh giá Đánh giá sự phát triển NL GQVĐ của HS sau khi HS được học qua hình thức tổ chức HĐTN, từ đó thấy được hiệu quả, tác động và ảnh hưởng của HĐTN lên sự phát triển NL GQVĐ của HS. Từ kết quả đánh giá, GV sẽ kịp thời thay đổi, khắc phục nhằm nâng cao chất lượng dạy học, đồng thời có được thông tin đánh giá xếp loại HS, phản hồi tới HS, gia đình và nhà trường. b. Quy trình đánh giá Quy trình đánh giá NL GQVĐ của HS chúng tôi đã trình bày ở mục 1.1.6.a, điều lưu ý ở đây là ở bước 4 thiết kế hoạt động dạy học sao cho HS đạt được những tiêu chí đã đưa ra.
34
Khi thiết kế hoạt động dy hc phi thiết kế theo hình thức t chức HĐTN,
trong mi hoạt động nh đều nhắm đến mục tiêu phát triển các hành vi của NL
GQVĐ. Các hoạt động này phải thiết kế đáp ứng được yêu cầu sao cho HS được
trc tiếp tham gia, được tri nghim bằng các giác quan, thể hiện được cảm xúc,
tương tác trực tiếp với đối tượng hoạt động và có thể tri nghim trong hoặc ngoài
lp hc.
Khi thiết kế hoạt động, phi thiết kế công cụ để đánh giá năng lực HS, mi
hành vi cần xây dựng tiêu chí đánh giá có kèm các minh chứng cho mi mức độ đạt
đưc.
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.3.1. Mục đích khảo sát
Mục đích của việc khảo sát là nghiên cứu thực trạng dạy học theo hình thức tổ
chức HĐTN tình hình thực tế về dạy học theo hướng phát triển NL GQVĐ của
HS thông qua dạy học bộ môn Vật lí ở trường phổ thông. Qua đó, thấy được những
thuận lợi, khó khăn của việc áp dụng hình thức tổ chức HĐTN để phát triển NL
GQVĐ cho học sinh, để đưa ra những quy trình tổ chức HĐTN phù hợp với thực tế.
1.3.2. Nội dung khảo sát
Các nội dung khảo sát gồm:
- Thực trạng dạy học Vật lí ở trường phổ thông
- Thực trạng dạy học Vật lí theo hướng phát triển NL GQVĐ
- Nhận thức của HS, GV về dạy học theo hình thức tổ chức HĐTN nhằm phát
triển NL GQVĐ của HS.
1.3.3. Phương pháp và đối tượng điều tra
Chúng tôi sử dụng phương pháp khảo sát bằng phiếu khảo sát, trên đối tượng
gồm GV Vật lí và HS, cụ thể như sau:
- GV là 56 phiếu, trong đó có 30 GV dạy Vật lí, 26 GV dạy các môn tự nhiên
khác. Tất cả GV được khảo sát thầy/cô hiện đang công tác taị một số trường
THPT trên địa bàn Tp. Hồ Chí Minh.
- HS gồm 269 phiếu, là HS khối 10 trường THPT Nguyễn Hữu Thọ, Quận 4,
Tp. Hồ Chí Minh.
34 Khi thiết kế hoạt động dạy học phải thiết kế theo hình thức tổ chức HĐTN, trong mỗi hoạt động nhỏ đều nhắm đến mục tiêu phát triển các hành vi của NL GQVĐ. Các hoạt động này phải thiết kế đáp ứng được yêu cầu sao cho HS được trực tiếp tham gia, được trải nghiệm bằng các giác quan, thể hiện được cảm xúc, tương tác trực tiếp với đối tượng hoạt động và có thể trải nghiệm trong hoặc ngoài lớp học. Khi thiết kế hoạt động, phải thiết kế công cụ để đánh giá năng lực HS, ở mỗi hành vi cần xây dựng tiêu chí đánh giá có kèm các minh chứng cho mỗi mức độ đạt được. 1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài 1.3.1. Mục đích khảo sát Mục đích của việc khảo sát là nghiên cứu thực trạng dạy học theo hình thức tổ chức HĐTN và tình hình thực tế về dạy học theo hướng phát triển NL GQVĐ của HS thông qua dạy học bộ môn Vật lí ở trường phổ thông. Qua đó, thấy được những thuận lợi, khó khăn của việc áp dụng hình thức tổ chức HĐTN để phát triển NL GQVĐ cho học sinh, để đưa ra những quy trình tổ chức HĐTN phù hợp với thực tế. 1.3.2. Nội dung khảo sát Các nội dung khảo sát gồm: - Thực trạng dạy học Vật lí ở trường phổ thông - Thực trạng dạy học Vật lí theo hướng phát triển NL GQVĐ - Nhận thức của HS, GV về dạy học theo hình thức tổ chức HĐTN nhằm phát triển NL GQVĐ của HS. 1.3.3. Phương pháp và đối tượng điều tra Chúng tôi sử dụng phương pháp khảo sát bằng phiếu khảo sát, trên đối tượng gồm GV Vật lí và HS, cụ thể như sau: - GV là 56 phiếu, trong đó có 30 GV dạy Vật lí, 26 GV dạy các môn tự nhiên khác. Tất cả GV được khảo sát là thầy/cô hiện đang công tác taị một số trường THPT trên địa bàn Tp. Hồ Chí Minh. - HS gồm 269 phiếu, là HS khối 10 trường THPT Nguyễn Hữu Thọ, Quận 4, Tp. Hồ Chí Minh.
35
Để thực hiện việc nghiên cứu thực tiễn, chúng tôi thiết kế 2 mẫu phiếu khảo
sát, gồm phiếu khảo sát HS và phiếu khảo sát GV (PHỤ LỤC 1).
1.3.4. Kết quả khảo sát
Đối với giáo viên
a. Thực trạng sử dụng các hình thức, phương pháp, phương tiện trong dạy
học hiện nay.
Bng 1.5: Tn sut s dụng các thiết bị, hình thức, phương pháp trong
quá trình dạy hc
Tn sut s dng
Phương pháp
Thường
xuyên
Thnh
thong
Hiếm
khi
Chưa
bao gi
S dụng phương pháp diễn ging, thuyết
trình khi lên lớp
54
96%
2
4%
0
0
S dụng phương pháp thực nghim
12
21%
26
46%
16
29%
2
4%
S dụng các dụng c trc quan, sinh
động: hình ảnh, video, mô hình…
28
50%
28
50%
0
0
S dụng bài giảng điện t, phim ảnh…
21
38%
29
51%
6
11%
0
T chc hot động nhóm
16
29%
34
61%
5
8%
1
2%
T chc hc sinh tri nghim thc tế
kiến thc đã học: tham quan, làm sản
phm ng dng trong cuc sng…
0
34
61%
15
27%
7
13%
T chc hc sinh tri nghim thc tế để
hình thành kiến thc: Tham quan, làm
sn phm ng dng trong cuc sng,
0
22
39%
18
32%
16
29%
Qua bảng khảo sát Bảng 1.5 ta thấy, ở những phương pháp truyền thống như
thuyết trình có đến 94% GV sử dụng thường xuyên khi lên lớp, có 38% GV sử dụng
thường xuyên bài giảng điện tử, 29% GV thường xuyên tổ chức hoạt động nhóm,
35 Để thực hiện việc nghiên cứu thực tiễn, chúng tôi thiết kế 2 mẫu phiếu khảo sát, gồm phiếu khảo sát HS và phiếu khảo sát GV (PHỤ LỤC 1). 1.3.4. Kết quả khảo sát  Đối với giáo viên a. Thực trạng sử dụng các hình thức, phương pháp, phương tiện trong dạy học hiện nay. Bảng 1.5: Tần suất sử dụng các thiết bị, hình thức, phương pháp trong quá trình dạy học Tần suất sử dụng Phương pháp Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Chưa bao giờ Sử dụng phương pháp diễn giảng, thuyết trình khi lên lớp 54 96% 2 4% 0 0 Sử dụng phương pháp thực nghiệm 12 21% 26 46% 16 29% 2 4% Sử dụng các dụng cụ trực quan, sinh động: hình ảnh, video, mô hình… 28 50% 28 50% 0 0 Sử dụng bài giảng điện tử, phim ảnh… 21 38% 29 51% 6 11% 0 Tổ chức hoạt động nhóm 16 29% 34 61% 5 8% 1 2% Tổ chức học sinh trải nghiệm thực tế kiến thức đã học: tham quan, làm sản phẩm ứng dụng trong cuộc sống… 0 34 61% 15 27% 7 13% Tổ chức học sinh trải nghiệm thực tế để hình thành kiến thức: Tham quan, làm sản phẩm ứng dụng trong cuộc sống,… 0 22 39% 18 32% 16 29% Qua bảng khảo sát Bảng 1.5 ta thấy, ở những phương pháp truyền thống như thuyết trình có đến 94% GV sử dụng thường xuyên khi lên lớp, có 38% GV sử dụng thường xuyên bài giảng điện tử, 29% GV thường xuyên tổ chức hoạt động nhóm,
36
nhưng không GV nào thường xuyên dạy theo hình thức tổ chức HĐTN, hình
thức này có 61% thỉnh thoảng tổ chức cho HS trải nghiệm thực tế kiến thức đã học,
39% thỉnh thoảng tổ chức HĐTN trong quá trình hình thành kiến thức cho HS.
Cũng có 29% chưa từng tổ chức HĐTN trong quá trình dạy học. Vậy, nguyên nhân
sao tổ chức HĐTN không được GV lựa chọn nhiều trong quá trình dạy học?
chúng tôi đưa ra lời giải thích thông qua kết quả khảo sát sự hiểu biết của GV đối
với hình thức dạy học này. Có 10% GV chưa biết về hình thức tổ chức HĐTN, có
21% GV có nghe nói nhưng chưa rõ cách tổ chức HĐTN.
b. Nhận thức của GV về phát triển NL cho HS trong quá trình dạy học
Hình 1.1. Mc đ chú trọng của GV đối vi s phát triển các NL ca HS
Hình 1.2. Đánh giá của GV v tm quan trng ca việc phát triển NL GQVĐ
ca HS.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
NL tính toán
NL tìm hiểu
tự nhiên, xã
hội
NL tự chủ, tự
học
NL GQVĐ
NL hợp tác và
giao tiếp
Tỉ lệ GV
Rất quan trọng,
75%
Quan Trọng,
25%
Bình thường,
0%
Không quan
trọng, 0%
36 nhưng không có GV nào thường xuyên dạy theo hình thức tổ chức HĐTN, ở hình thức này có 61% thỉnh thoảng tổ chức cho HS trải nghiệm thực tế kiến thức đã học, 39% thỉnh thoảng tổ chức HĐTN trong quá trình hình thành kiến thức cho HS. Cũng có 29% chưa từng tổ chức HĐTN trong quá trình dạy học. Vậy, nguyên nhân vì sao tổ chức HĐTN không được GV lựa chọn nhiều trong quá trình dạy học? chúng tôi đưa ra lời giải thích thông qua kết quả khảo sát sự hiểu biết của GV đối với hình thức dạy học này. Có 10% GV chưa biết về hình thức tổ chức HĐTN, có 21% GV có nghe nói nhưng chưa rõ cách tổ chức HĐTN. b. Nhận thức của GV về phát triển NL cho HS trong quá trình dạy học Hình 1.1. Mức độ chú trọng của GV đối với sự phát triển các NL của HS Hình 1.2. Đánh giá của GV về tầm quan trọng của việc phát triển NL GQVĐ của HS. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% NL tính toán NL tìm hiểu tự nhiên, xã hội NL tự chủ, tự học NL GQVĐ NL hợp tác và giao tiếp Tỉ lệ GV Rất quan trọng, 75% Quan Trọng, 25% Bình thường, 0% Không quan trọng, 0%
37
Hình 1.3. Đánh giá những khó khăn trong việc phát triển NL GQVĐ của HS
Qua Hình 1.1 ta thấy, trong quá trình dạy, GV không chỉ quan tâm năng lực
tính toán như trước đây, còn rất chú trọng đến các năng lực khác như NL
GQVĐ, năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp hợp tác…
Ở Hình 1.2 khi nhận định về tầm quan trọng của NL GQVĐ thì 75% GV đánh
giá NL này rất quan trọng, 25% nhận định NL này quan trọng, không GV nào
suy nghĩ năng lực này không cần thiết đối với sự phát triển của HS.
Mặc dù vậy, GV vẫn còn cảm thấy khó khăn khi phát triển NL GQVĐ cho HS
qua những bài học, phần lớn GV cho rằng HS chỉ chú trọng điểm số thi cử
hơn là phát triển NL bản thân, điều đó cũng được lí giải qua nguyên nhân do hình
thức kiểm tra, đánh giá hiện nay chưa phù hợp. Ngoài ra, một bộ phận không nhỏ
GV (29%) vẫn đang loay hoay đi tìm các phương pháp phù hợp để có thể phát triển
NL GQVĐ của HS qua các bài học.
c. Đánh giá về mức độ phù hợp của hình thức tổ chức HĐTN để phát
triển NL GQVĐ của HS
Khi được hỏi về mức độ phù hợp của hình thức tổ chức HĐTN để phát triển
NL GQVĐ của HS thì 29% GV cho rằng rất phù hợp, 39% cho rằng phù hợp,
0% 10%20%30%40%50%60%70%80%
HS chú trọng điểm số và thi cử hơn
là phát triển năng lực bản thân
Hình thức kiểm tra,đánh giá hiện nay
chưa phù hợp
GV chưa tìm ra phương pháp dạy
học tối ưu để phát triển NL GQVĐ
của HS
Ý kiến khác
37 Hình 1.3. Đánh giá những khó khăn trong việc phát triển NL GQVĐ của HS Qua Hình 1.1 ta thấy, trong quá trình dạy, GV không chỉ quan tâm năng lực tính toán như trước đây, mà còn rất chú trọng đến các năng lực khác như NL GQVĐ, năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp hợp tác… Ở Hình 1.2 khi nhận định về tầm quan trọng của NL GQVĐ thì 75% GV đánh giá NL này rất quan trọng, 25% nhận định NL này quan trọng, không có GV nào suy nghĩ năng lực này không cần thiết đối với sự phát triển của HS. Mặc dù vậy, GV vẫn còn cảm thấy khó khăn khi phát triển NL GQVĐ cho HS qua những bài học, vì phần lớn GV cho rằng HS chỉ chú trọng điểm số và thi cử hơn là phát triển NL bản thân, điều đó cũng được lí giải qua nguyên nhân do hình thức kiểm tra, đánh giá hiện nay chưa phù hợp. Ngoài ra, một bộ phận không nhỏ GV (29%) vẫn đang loay hoay đi tìm các phương pháp phù hợp để có thể phát triển NL GQVĐ của HS qua các bài học. c. Đánh giá về mức độ phù hợp của hình thức tổ chức HĐTN để phát triển NL GQVĐ của HS Khi được hỏi về mức độ phù hợp của hình thức tổ chức HĐTN để phát triển NL GQVĐ của HS thì 29% GV cho rằng rất phù hợp, 39% cho rằng phù hợp, 0% 10%20%30%40%50%60%70%80% HS chú trọng điểm số và thi cử hơn là phát triển năng lực bản thân Hình thức kiểm tra,đánh giá hiện nay chưa phù hợp GV chưa tìm ra phương pháp dạy học tối ưu để phát triển NL GQVĐ của HS Ý kiến khác
38
không GV nào nhận định rằng không phù hợp, điều đó cũng làm tăng niềm tin của
chúng tôi với giả thuyết khoa học đặt ra.
Hình 1.4. Đánh giá của GV v mc đ phù hợp của hình thức t chức HĐTN
để phát triển NL GQVĐ của HS
d. Đánh giá về mức độ phù hợp khi dạy học chương “Chất rắn, chất lỏng.
Sự chuyển thể” bằng hình thức tổ chức HĐTN
Đối với chương “Chất rắn, chất lỏng. Sự chuyển thể” thì lựa chọn phương
pháp của các GV rất đa dạng, không nhiều GV chọn phương pháp thuyết trình, đàm
thoại (20%). Phần lớn GV chọn phương pháp nêu giải quyết vấn đề (53,3%),
thực nghiệm, làm việc nhóm (53,3%), một số GV chọn phương pháp khác như dùng
hình ảnh, video mô phỏng, cho HS hoạt động nhóm và thuyết trình. Điều này cũng
cho thấy GV đã chủ động, tự ý thức trong việc cần phải thay đổi phương pháp dạy
học để đáp ứng mục tiêu mới. GV giảng dạy nhiều năm, bản thân tác giả cũng
đưa ra nhận định do không nhiều GV lựa chọn phương pháp diễn giảng, thuyết
trình ở chương “Chất rắn, chất lỏng. Sự chuyển thể” vì chương này là chương cuối,
sau khi HS đã thi học kì 2 nên có nhiều thời gian, GV sử dụng những phương pháp
tích cực cho HS được hoạt động nhiều hơn, để phát triển các năng tạo hứng
thú cho HS.
Trong các hình thức, phương pháp dạy học tích cực thì tổ chức HĐTN có 40%
GV nhận định rất phù hợp để dạy học chương “Chất rắn, chất lỏng. Sự chuyển thể”,
29%
39%
32%
0%
Rất phù hợp
Phù hợp
Phù hợp một cách tương
đối như những hình thức
dạy học khác
Không phù hợp
38 không GV nào nhận định rằng không phù hợp, điều đó cũng làm tăng niềm tin của chúng tôi với giả thuyết khoa học đặt ra. Hình 1.4. Đánh giá của GV về mức độ phù hợp của hình thức tổ chức HĐTN để phát triển NL GQVĐ của HS d. Đánh giá về mức độ phù hợp khi dạy học chương “Chất rắn, chất lỏng. Sự chuyển thể” bằng hình thức tổ chức HĐTN Đối với chương “Chất rắn, chất lỏng. Sự chuyển thể” thì lựa chọn phương pháp của các GV rất đa dạng, không nhiều GV chọn phương pháp thuyết trình, đàm thoại (20%). Phần lớn GV chọn phương pháp nêu và giải quyết vấn đề (53,3%), thực nghiệm, làm việc nhóm (53,3%), một số GV chọn phương pháp khác như dùng hình ảnh, video mô phỏng, cho HS hoạt động nhóm và thuyết trình. Điều này cũng cho thấy GV đã chủ động, tự ý thức trong việc cần phải thay đổi phương pháp dạy học để đáp ứng mục tiêu mới. Là GV giảng dạy nhiều năm, bản thân tác giả cũng đưa ra nhận định lí do không nhiều GV lựa chọn phương pháp diễn giảng, thuyết trình ở chương “Chất rắn, chất lỏng. Sự chuyển thể” vì chương này là chương cuối, sau khi HS đã thi học kì 2 nên có nhiều thời gian, GV sử dụng những phương pháp tích cực cho HS được hoạt động nhiều hơn, để phát triển các kĩ năng và tạo hứng thú cho HS. Trong các hình thức, phương pháp dạy học tích cực thì tổ chức HĐTN có 40% GV nhận định rất phù hợp để dạy học chương “Chất rắn, chất lỏng. Sự chuyển thể”, 29% 39% 32% 0% Rất phù hợp Phù hợp Phù hợp một cách tương đối như những hình thức dạy học khác Không phù hợp
39
40% GV cho rằng phù hợp, 20% đánh giá phù hợp bình thường như những hình
thức dạy học khác, không có GV nào cho rằng chương này không phù hợp để tổ
chức HĐTN.
Hình 1.5. Đánh giá của GV v mc đ phù hợp của hình thức t chức HĐTN
trong dy học chương “Cht rn, cht lng. S chuyn thể”
Đối với học sinh
a. Tần suất GV sử dụng các phương pháp dạy học môn Vật lí
Bng 1.6: Tn sut GV s dụng các phương pháp trong quá trình dạy hc VL
Mc đ
Phương pháp, hình thức
Thường
xuyên
Thnh
thong
Hiếm
khi
Chưa
bao gi
GV thông báo ngay nội dung kiến thc
cần tìm hiểu rồi sau đó giải thích, làm
rõ.
227
84%
38
14,5%
4
1,5%
0
GV cung cấp cho HS tài liệu, yêu cầu
HS t tìm hiểu.
79
29%
119
45%
55
20%
16
6%
Làm việc nhóm, trao đổi, tho lun theo
nhóm.
74
28%
122
45%
51
19%
22
8%
40%
40%
20%
0%
Rất phù hợp
Phù hợp
Bình thường
Không phù hợp
39 40% GV cho rằng phù hợp, 20% đánh giá phù hợp bình thường như những hình thức dạy học khác, không có GV nào cho rằng chương này không phù hợp để tổ chức HĐTN. Hình 1.5. Đánh giá của GV về mức độ phù hợp của hình thức tổ chức HĐTN trong dạy học chương “Chất rắn, chất lỏng. Sự chuyển thể”  Đối với học sinh a. Tần suất GV sử dụng các phương pháp dạy học môn Vật lí Bảng 1.6: Tần suất GV sử dụng các phương pháp trong quá trình dạy học VL Mức độ Phương pháp, hình thức Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Chưa bao giờ GV thông báo ngay nội dung kiến thức cần tìm hiểu rồi sau đó giải thích, làm rõ. 227 84% 38 14,5% 4 1,5% 0 GV cung cấp cho HS tài liệu, yêu cầu HS tự tìm hiểu. 79 29% 119 45% 55 20% 16 6% Làm việc nhóm, trao đổi, thảo luận theo nhóm. 74 28% 122 45% 51 19% 22 8% 40% 40% 20% 0% Rất phù hợp Phù hợp Bình thường Không phù hợp
40
Được giáo viên giao nhiệm v m,
nhim v gn vi thc tin.
49
18%
123
47%
70
26%
25
9%
Đưc t chc hot đng tri nghiệm để
hình thành kiến thcVật lí như: tham
quan, làm vật dng ng dng kiến thc
trong cuc sng.
27
11%
85
34%
109
43%
30
12%
Học sinh tham gia đánh giá việc hc ca
mình và của các bn.
40
15%
86
32%
90
33%
53
20%
Qua Bng ta thy, sự phù hợp giữa đánh giá của GV và HS về phương
pháp, hình thc dy học môn Vật hin nay. 84% HS cho rằng, GV thường xuyên
s dụng phương pháp thông báo ngay nội dung kiến thức, sau đó giải thích, làm rõ.
phương pháp tổ chức cho HS làm việc nhóm, trao đổi, tho luận 28% , hay
giao nhim v m gn vi thc tiễn 18% HS đánh giá thường xuyên được thy
áp dụng. Nhưng đến hình thức dy hc t chức HĐTN và đánh giá kết qu hc tp
thì chỉ 11% và 18% các em cho rằng thường xuyên diễn ra trong quá trình học,
còn số ng ln HS cho rng thnh thong hoc hiếm khi t chc HĐTN (77%),
bên cạnh đó có 12% HS chưa từng biết đến HĐTN để hình thành kiến thc Vt lí.
Như vậy, trong giai đoạn giáo dục hin nay, mặc dù GV đã ý thức v vic thay
đổi phương pháp dạy hc truyn thống sang phương pháp dạy học tích cực, nhưng
s thay đổi còn rất hn chế. V phía HS mặc dù GV đánh giá mc đích hc tp ca
các em còn nặng v đim s, thi cử, nhưng thực tế thì mục đích hc Vật lí của các
HS là gì? các em muốn được hc Vật lí bằng những phương pháp nào? Chúng tôi đi
phân tích điều này ở ni dung khảo sát tiếp theo.
b. Kết qu khảo sát mục đích của HS khi hc môn Vật lí và phương pháp
dy học môn Vật lí mà HS hứng thú
40 Được giáo viên giao nhiệm vụ mở, nhiệm vụ gắn với thực tiễn. 49 18% 123 47% 70 26% 25 9% Được tổ chức hoạt động trải nghiệm để hình thành kiến thứcVật lí như: tham quan, làm vật dụng ứng dụng kiến thức trong cuộc sống. 27 11% 85 34% 109 43% 30 12% Học sinh tham gia đánh giá việc học của mình và của các bạn. 40 15% 86 32% 90 33% 53 20% Qua Bảng ta thấy, có sự phù hợp giữa đánh giá của GV và HS về phương pháp, hình thức dạy học môn Vật lí hiện nay. 84% HS cho rằng, GV thường xuyên sử dụng phương pháp thông báo ngay nội dung kiến thức, sau đó giải thích, làm rõ. Ở phương pháp tổ chức cho HS làm việc nhóm, trao đổi, thảo luận có 28% , hay giao nhiệm vụ mở gắn với thực tiễn 18% HS đánh giá thường xuyên được thầy cô áp dụng. Nhưng đến hình thức dạy học tổ chức HĐTN và đánh giá kết quả học tập thì chỉ có 11% và 18% các em cho rằng thường xuyên diễn ra trong quá trình học, còn số lượng lớn HS cho rằng thỉnh thoảng hoặc hiếm khi tổ chức HĐTN (77%), bên cạnh đó có 12% HS chưa từng biết đến HĐTN để hình thành kiến thức Vật lí. Như vậy, trong giai đoạn giáo dục hiện nay, mặc dù GV đã ý thức về việc thay đổi phương pháp dạy học truyền thống sang phương pháp dạy học tích cực, nhưng sự thay đổi còn rất hạn chế. Về phía HS mặc dù GV đánh giá mục đích học tập của các em còn nặng về điểm số, thi cử, nhưng thực tế thì mục đích học Vật lí của các HS là gì? các em muốn được học Vật lí bằng những phương pháp nào? Chúng tôi đi phân tích điều này ở nội dung khảo sát tiếp theo. b. Kết quả khảo sát mục đích của HS khi học môn Vật lí và phương pháp dạy học môn Vật lí mà HS hứng thú