Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức dạy học phần “Quang hình học” Vật lí 11 ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh

7,386
992
183
19
vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần
phát triển cộng đồng. thể xem tính tích cực như một điều kiện đồng thời một kết
quả của sự phát triển nhân cách của quá trình giáo dục. tính tích cực thể hiện hai mặt: tự
phát và tự giác.
- Tính tích cực tự phát những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện tính mò, hiếu
động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi của mỗi người. Chúng ta cần nuôi dưỡng, coi trọng
và phát triển chúng trong quá trình dạy học.
- Tính tích cực tự giác là trạng thái tâm lý tích cực, có mục đích và đối tượng rõ rệt, thể
hiện ở tính chủ động trong quan sát, nhận xét, phân tích và chiếm lĩnh đối tượng.
+ Tính tích cực trong hoạt động học thể hiện ở:
- Óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học.
- Sự độc lập trong việc tiếp nhận và giải quyết các nhiệm vụ học tập.
- Tích cực trong hoạt động nhận thức: chủ động trong quá trình phát hiện, tìm hiểu
giải quyết nhiệm vụ nhận thức dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên.
- Có khát vọng hiểu biết, nỗ lực trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
- Tính tích cực trong hoạt động học còn thể hiện sự hứng thú trong việc nghiên cứu tri
thức mới, sẵn sàng của tư duy, sáng tạo trong tiếp thu và vận dụng kiến thức.
- Tính tích cực nẩy sinh trong quá trình học tập, nhưng lại hậu quả của nhiều
nguyên nhân, những nguyên nhân xuất phát trong quá trình học tập, những nguyên
nhân được hình thành trong quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách.
- Quyết tâm vượt khó trong quá trình học tập, tự giác tham gia vào các hoạt động học,
chủ động trao đổi với nhau và với giáo viên, không tiếp thu kiến thức một cách thụ động mà
thường hay phát biểu ý kiến của mình trước những vấn đề nêu ra, nêu thắc mắc, đòi hỏi giải
thích những vấn đề chưa hiểu rõ, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những
tình huống khó khăn.
- Khi đạt tới một trình độ nhất định, việc học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa
học và người học cũng làm ra những tri thức mới cho khoa học.
+ Tính tích cực học tập đạt những cấp độ từ thấp đến cao:
- Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của giáo viên.
- Tìm tòi: độc lập giải quyết những vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác
nhau về một vấn đề.
19 vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách của quá trình giáo dục. tính tích cực thể hiện ở hai mặt: tự phát và tự giác. - Tính tích cực tự phát là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi của mỗi người. Chúng ta cần nuôi dưỡng, coi trọng và phát triển chúng trong quá trình dạy học. - Tính tích cực tự giác là trạng thái tâm lý tích cực, có mục đích và đối tượng rõ rệt, thể hiện ở tính chủ động trong quan sát, nhận xét, phân tích và chiếm lĩnh đối tượng. + Tính tích cực trong hoạt động học thể hiện ở: - Óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học. - Sự độc lập trong việc tiếp nhận và giải quyết các nhiệm vụ học tập. - Tích cực trong hoạt động nhận thức: chủ động trong quá trình phát hiện, tìm hiểu và giải quyết nhiệm vụ nhận thức dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên. - Có khát vọng hiểu biết, nỗ lực trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. - Tính tích cực trong hoạt động học còn thể hiện ở sự hứng thú trong việc nghiên cứu tri thức mới, sẵn sàng của tư duy, sáng tạo trong tiếp thu và vận dụng kiến thức. - Tính tích cực nẩy sinh trong quá trình học tập, nhưng nó lại là hậu quả của nhiều nguyên nhân, có những nguyên nhân xuất phát trong quá trình học tập, có những nguyên nhân được hình thành trong quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách. - Quyết tâm vượt khó trong quá trình học tập, tự giác tham gia vào các hoạt động học, chủ động trao đổi với nhau và với giáo viên, không tiếp thu kiến thức một cách thụ động mà thường hay phát biểu ý kiến của mình trước những vấn đề nêu ra, nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích những vấn đề chưa hiểu rõ, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn. - Khi đạt tới một trình độ nhất định, việc học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra những tri thức mới cho khoa học. + Tính tích cực học tập đạt những cấp độ từ thấp đến cao: - Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của giáo viên. - Tìm tòi: độc lập giải quyết những vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề.
20
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu ích.
- Tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau: hứng thú, nhu cầu, động cơ,
năng lực, ý chí, tính cách, sức khỏe, môi trường.
+ Để ch cực hóa hoạt động học tập của học sinh thì hứng thú là vấn đề đáng quan tâm
nhất vì:
- Nó được hình thành một cách nhanh chóng và ở bất cứ lúc nào trong quá trình dạy học.
- Điều quan trọng hơn cả người thầy có thể điều khiển hứng thú của học sinh qua các
yếu tố của quá trình dạy học: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy
học; qua các bước lên lớp, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua mối
quan hệ thầy trò…
Để kích thích hứng thú học tập của học sinh điều quan trọng nhất phải nắm được khả
năng, nhu cầu, nguyện vọng của học sinh.
1.2.2. Tính tự lực học tập của HS [20], [27], [33]
Tính tự lực là một phẩm chất nhân cách. Tính tự lực có liên quan chặt chẽ đến biểu hiện
tích cực, ý chí, tình cảm, các quá trình nhận thức,…của con người. trong quá trình học
tập, HS phải biết sáng tạo khi tiếp thu tri thức, hình thành thái độ, rèn luyện kĩ năng, xảo.
Hoạt động học tập thực chất hoạt động nhận thức. đây thì tính tự lực nhận thức là hạt
nhân của tính tự lực trong quá trình học tập.
- Theo nghĩa rộng, bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẳn sàng về mặt tâm lý cho sự
tự học. Sự chuẩn bị này là tiền đề quan trọng cho hoạt động học tập có mục đích, có kế
hoạch, có sự điều chỉnh và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả. HS suy đoán được diễn
biến những quá trình trí tuệ, cảm xúc, động ý chí của mình, đánh giá đúng mối tương
quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt kết quả học tập nhất định. HS biết
huy động mọi sức lực, thể lực, trí lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ học tập. Từ đó có
thể nêu lên khái niệm tính tự lực học tập như sau: ”Tính tự lực học tập một phẩm chất
nhân cách quan trọng của con người được hình thành trong quá trình hoạt động học tập của
HS. HS xác định mục đích, động học tập đúng đắn, luôn bồi dưỡng năng lực học tập, t
tổ chức học tập cho bản thân, sự nỗ lực cao về trí tuệ, thể lực, ý chí nhằm lĩnh hội tri
thức, rèn luyên năng xảo để thoả mãn nhu cầu nhận thức nói chung học tập nói
riêng”.
20 - Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu ích. - Tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau: hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, tính cách, sức khỏe, môi trường. + Để tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh thì hứng thú là vấn đề đáng quan tâm nhất vì: - Nó được hình thành một cách nhanh chóng và ở bất cứ lúc nào trong quá trình dạy học. - Điều quan trọng hơn cả là người thầy có thể điều khiển hứng thú của học sinh qua các yếu tố của quá trình dạy học: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học; qua các bước lên lớp, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua mối quan hệ thầy trò… Để kích thích hứng thú học tập của học sinh điều quan trọng nhất là phải nắm được khả năng, nhu cầu, nguyện vọng của học sinh. 1.2.2. Tính tự lực học tập của HS [20], [27], [33] Tính tự lực là một phẩm chất nhân cách. Tính tự lực có liên quan chặt chẽ đến biểu hiện tích cực, ý chí, tình cảm, các quá trình nhận thức,…của con người. Và trong quá trình học tập, HS phải biết sáng tạo khi tiếp thu tri thức, hình thành thái độ, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. Hoạt động học tập thực chất là hoạt động nhận thức. Ở đây thì tính tự lực nhận thức là hạt nhân của tính tự lực trong quá trình học tập. - Theo nghĩa rộng, bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẳn sàng về mặt tâm lý cho sự tự học. Sự chuẩn bị này là tiền đề quan trọng cho hoạt động học tập có mục đích, có kế hoạch, có sự điều chỉnh và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả. HS suy đoán được diễn biến những quá trình trí tuệ, cảm xúc, động cơ ý chí của mình, đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt kết quả học tập nhất định. HS biết huy động mọi sức lực, thể lực, trí lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ học tập. Từ đó có thể nêu lên khái niệm tính tự lực học tập như sau: ”Tính tự lực học tập là một phẩm chất nhân cách quan trọng của con người được hình thành trong quá trình hoạt động học tập của HS. HS xác định mục đích, động cơ học tập đúng đắn, luôn bồi dưỡng năng lực học tập, tự tổ chức học tập cho bản thân, có sự nỗ lực cao về trí tuệ, thể lực, ý chí nhằm lĩnh hội tri thức, rèn luyên kĩ năng kĩ xảo để thoả mãn nhu cầu nhận thức nói chung và học tập nói riêng”.
21
+ Những biểu hiện hành vi của tính tự lực học tập của HS trong và ngoài giờ học thể hiện
bảng 1.1
Bảng 1.1: Biểu hiện hành vi của tính tự lực học tập trong và ngoài gi học
Trong giờ học
Ngoài giờ học
Đi học đều
Chuẩn bị đầy đủ dụng cụ học tập
Học thuộc bài cũ
Hăng hái phát biểu ý kiến
Tích cực thảo luận nhóm
Chú ý nghe giảng và chép bài đầy đủ
Nghiêm túc trong kiểm tra, trong các
thí nghiệm thực hành.
Nỗ lực cao về trí tuệ, ý chí, thể lực
Học bài cũ
Tham gia các hoạt động ngoại khóa
Hoàn thành bài tập về nhà
Chủ động tìm kiếm bài tập, tư liệu ở
thầy cô và bạn bè
Trao đổi bài học với bạn bè và thầy cô
Khái quát kiến thức bài học
Lập kế hoạch học tập hằng ngày
Tự kiểm tra kiến thức đã tiếp thu .
Để đào tạo nguồn nhân lực có đủ đức, trí, thể, mỹ đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện
đại hoá đất nước, ngoài việc rèn luyện cho học sinh tính tích cực trong học tập còn phải
hướng học sinh đến khả năng tự lực khám phá tri thức. Theo quan điểm giáo dục hiện nay,
tính tự lực trong học tập được hiểu là:
- Tự học, tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, tức
nhân hoá việc học.
- Tự mình khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có, chứ không phải thụ động tiếp thu
những tri thức được sắp đặt.
- Người học tự mình trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra
theo cách nghĩ của mình, từ đó tiếp thu được kiến thức mới, năng mới, bộc lộ và phát
huy tiềm năng sáng tạo.
+ Đặc điểm của tính tự lực:
- Khơi dậy nội lực vốn có, tạo lòng ham học,ham hiểu biết, từ đó kết quả nhân lên gấp
bội.
- Tự lực trong học tập còn giúp người học thêm niềm vui, niềm hứng thú, từ đó nảy
sinh nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập.
21 + Những biểu hiện hành vi của tính tự lực học tập của HS trong và ngoài giờ học thể hiện ở bảng 1.1 Bảng 1.1: Biểu hiện hành vi của tính tự lực học tập trong và ngoài giờ học Trong giờ học Ngoài giờ học Đi học đều Chuẩn bị đầy đủ dụng cụ học tập Học thuộc bài cũ Hăng hái phát biểu ý kiến Tích cực thảo luận nhóm Chú ý nghe giảng và chép bài đầy đủ Nghiêm túc trong kiểm tra, trong các thí nghiệm thực hành. Nỗ lực cao về trí tuệ, ý chí, thể lực Học bài cũ Tham gia các hoạt động ngoại khóa Hoàn thành bài tập về nhà Chủ động tìm kiếm bài tập, tư liệu ở thầy cô và bạn bè Trao đổi bài học với bạn bè và thầy cô Khái quát kiến thức bài học Lập kế hoạch học tập hằng ngày Tự kiểm tra kiến thức đã tiếp thu . Để đào tạo nguồn nhân lực có đủ đức, trí, thể, mỹ đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, ngoài việc rèn luyện cho học sinh tính tích cực trong học tập còn phải hướng học sinh đến khả năng tự lực khám phá tri thức. Theo quan điểm giáo dục hiện nay, tính tự lực trong học tập được hiểu là: - Tự học, tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, tức là cá nhân hoá việc học. - Tự mình khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có, chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt. - Người học tự mình trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách nghĩ của mình, từ đó tiếp thu được kiến thức mới, kĩ năng mới, bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. + Đặc điểm của tính tự lực: - Khơi dậy nội lực vốn có, tạo lòng ham học,ham hiểu biết, từ đó kết quả nhân lên gấp bội. - Tự lực trong học tập còn giúp người học có thêm niềm vui, niềm hứng thú, từ đó nảy sinh nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập.
22
- Ngoài ra, người học còn tự khám phá và lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng
thái độ và hành vi đúng.
1.2.3. Tính sáng tạo trong học tập của HS. [20], [26], [33]
Sáng tạo khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất tinh thần, tìm ra được cái
mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh
mới.
- Để rèn luyện tính sáng tạo của HS trong học tập nói chung và trong học tập môn Vật lý
nói riêng cần phải xem xét tới một đặc điểm tâm lý của quá trình sáng tạo.
- Một trong những đặc điểm quan trọng của hoạt động sáng tạo tính mới mẽ của sản
phẩm. Theo tâm học sản phẩm mới mẻ vai trò quan trọng đối với hoạt động học tập
sáng tạo. Cái mới và cái chưa biết đối với HS có thể cái đã biết đối với GV nhưng cũng
có thể là cái mà GV chưa biết (ví dụ như giải một cách độc đáo một bài tập).
- Năng lực sáng tạo của mổi cá nhân thể hiện ở chổ cá nhân đó có thể mang lại những giá
trị mới, những sản phẩm mới quý giá đối với nhân loại.
- Đối với HS, tính sáng tạo trong học tập chính là khả năng biết giả quyết vấn đề, để tìm
ra cái mới ở mức độ nào đó thể hiện được khuynh hướng, năng lực, kinh nghiệm của cá
nhân học sinh. Học sinh sáng tạo cái mới đối với bản thân nhưng thường không có giá trị xã
hội. Để sáng tạo, chủ thể phải trong tình huống vấn đề, tìm cách giải quyết mâu
thuẩn trong nhận thức hoặc hành động và kết quả là đề ra phương án giải quyết không giống
bình thường mà có tính mới mẻ đối với học sinh. Tóm lại, đối với tính sạng tạo trong học
tập là năng lực tìm ra cái mới, năng lực phát hiện ra vấn đề chưa biết, chưa có và tạo ra cái
chưa biết, chưa có mà nó không bị bó buộc vào cái đã có.
Năng lực sáng tạo không phải chỉ là bẩm sinh mà được hình thành và phát triển trong quá
trình hoạt động của chủ thể. vậy muốn phát triển tính sáng tạo cho học sinh, giáo viên
phải rèn luyện cho học sinh thói quen nhìn nhận mổi sự kiện dưới những góc độ khác nhau,
biết đặt ra nhiều giả thuyết khi giải thích một hiện tượng, biết đề xuất nhiều phương án khác
nhau khi giải quyết một tình huống. Cần giáo duc cho học sinh không vội bằng lòng với
giải pháp đầu tiên được đề xuất, không suy nghỉ cứng nhắc theo quy tắc đã được học trước
đó, không vận dụng máy móc những hình hành động đã gặp trong sách vở. Đây
những biể hiện về sự linh hoạt, sự mới mẻ trong tư duy sáng tạo của học sinh.
+ Những biểu hiện về tính sáng tạo của học sinh trong học tập môn Vật lý
22 - Ngoài ra, người học còn tự khám phá và lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng. 1.2.3. Tính sáng tạo trong học tập của HS. [20], [26], [33] Sáng tạo là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra được cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới. - Để rèn luyện tính sáng tạo của HS trong học tập nói chung và trong học tập môn Vật lý nói riêng cần phải xem xét tới một đặc điểm tâm lý của quá trình sáng tạo. - Một trong những đặc điểm quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính mới mẽ của sản phẩm. Theo tâm lí học sản phẩm mới mẻ có vai trò quan trọng đối với hoạt động học tập sáng tạo. Cái mới và cái chưa biết đối với HS có thể là cái đã biết đối với GV nhưng cũng có thể là cái mà GV chưa biết (ví dụ như giải một cách độc đáo một bài tập). - Năng lực sáng tạo của mổi cá nhân thể hiện ở chổ cá nhân đó có thể mang lại những giá trị mới, những sản phẩm mới quý giá đối với nhân loại. - Đối với HS, tính sáng tạo trong học tập chính là khả năng biết giả quyết vấn đề, để tìm ra cái mới ở mức độ nào đó thể hiện được khuynh hướng, năng lực, kinh nghiệm của cá nhân học sinh. Học sinh sáng tạo cái mới đối với bản thân nhưng thường không có giá trị xã hội. Để có sáng tạo, chủ thể phải ở trong tình huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu thuẩn trong nhận thức hoặc hành động và kết quả là đề ra phương án giải quyết không giống bình thường mà có tính mới mẻ đối với học sinh. Tóm lại, đối với tính sạng tạo trong học tập là năng lực tìm ra cái mới, năng lực phát hiện ra vấn đề chưa biết, chưa có và tạo ra cái chưa biết, chưa có mà nó không bị bó buộc vào cái đã có. Năng lực sáng tạo không phải chỉ là bẩm sinh mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể. Vì vậy muốn phát triển tính sáng tạo cho học sinh, giáo viên phải rèn luyện cho học sinh thói quen nhìn nhận mổi sự kiện dưới những góc độ khác nhau, biết đặt ra nhiều giả thuyết khi giải thích một hiện tượng, biết đề xuất nhiều phương án khác nhau khi giải quyết một tình huống. Cần giáo duc cho học sinh không vội vã bằng lòng với giải pháp đầu tiên được đề xuất, không suy nghỉ cứng nhắc theo quy tắc đã được học trước đó, không vận dụng máy móc những mô hình hành động đã gặp trong sách vở. Đây là những biể hiện về sự linh hoạt, sự mới mẻ trong tư duy sáng tạo của học sinh. + Những biểu hiện về tính sáng tạo của học sinh trong học tập môn Vật lý
23
Tính sáng tạo của học sinh chỉ được phát triển thông qua các hoạt động thực tế như: trong
chiếm lỉnh tri thức Vật lý, vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng Vật , là m thí
nghiệm, giải ác bài tập Vật lý trong những tình huống khác nhau
Trong dạy học Vật lý chúng ta có thể bồi dưỡng tính sáng tạo cho học sinh như:
- Năng lực phán đoán đưa ra giả thuyết khoa học
- Năng lực đề xuất ra phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết đưa ra.
- Năng lực chuyển tải các tri thức và kĩ năng đã biết sang một tình huống mới
- Năng lực nhìn thấy những vấn đề mới trong điều kiện quen biết
- Năng lực tìm ra những chức năng mới trong những đối tượng quen biết
- Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu.
- Đứng trước một bài toán có năng lực nhìn thấy nhiều lời giải, nhiều cách nhìn đối với
viêc tìm kiếm lời giải.
- Một bài toán có nhiều cách giải nhưng biết chọn cách giải bài toán độc đáo.
1.3. Một số phương pháp dạy học phát huy cao tính tích cực, tự lực và sáng tạo
của HS trong quá trình dạy học Vật lý ở trường THPT
Thực hiện dạy học tích cực không nghĩa gạt bỏ PPDH truyền thống. Trong hệ
thống các PPDH quen thuộc đã được sử dụng trong mấy thập kỉ gần đây cũng đã có nhiều
PP tích cực. Việc đổi mới PPDH cần kế thừa phát triển những PPDH đã quen thuộc,
đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện
nước ta, để giáo dục từng bước tiến lên vững chắc. Theo quan điểm về PPDHTC, một số
PPDH dưới đây cần được quan tâm trong việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt
động của học sinh.
1.3.1. Dạy học vấn đáp, đàm thoại. [11], [13], [26]
Vấn đáp, đàm thoại phương pháp trong đó giáo viên đặt ra các câu hỏi để HS trả lời
hoặc tranh luận với nhau, với cả giáo viên, qua đó HSlĩnh hội được nội dung bài học.
Mục đích của phương pháp này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng cách tăng cường
hình thức hỏi đáp, đàm thoại giữa giáo viên và học sinh, rèn luyện cho HSbản lĩnh tự tin,
khả năng diễn đạt một vấn đề trước tập thể. Muốn thực hiện điều đó, đòi hỏi giáo viên phải
xây dựng đượchệ thống câu hỏi phù hợp với yêu cầu bài học, hấp dẫn, sát đối tượng,
xácđịnh vai trò, chức năng của từng câu hỏi, mục đích hỏi, các yếu tố kết nối các câu hỏi,
23 Tính sáng tạo của học sinh chỉ được phát triển thông qua các hoạt động thực tế như: trong chiếm lỉnh tri thức Vật lý, vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng Vật lý, là m thí nghiệm, giải ác bài tập Vật lý trong những tình huống khác nhau… Trong dạy học Vật lý chúng ta có thể bồi dưỡng tính sáng tạo cho học sinh như: - Năng lực phán đoán đưa ra giả thuyết khoa học - Năng lực đề xuất ra phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết đưa ra. - Năng lực chuyển tải các tri thức và kĩ năng đã biết sang một tình huống mới - Năng lực nhìn thấy những vấn đề mới trong điều kiện quen biết - Năng lực tìm ra những chức năng mới trong những đối tượng quen biết - Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu. - Đứng trước một bài toán có năng lực nhìn thấy nhiều lời giải, nhiều cách nhìn đối với viêc tìm kiếm lời giải. - Một bài toán có nhiều cách giải nhưng biết chọn cách giải bài toán độc đáo. 1.3. Một số phương pháp dạy học phát huy cao tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong quá trình dạy học Vật lý ở trường THPT Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ PPDH truyền thống. Trong hệ thống các PPDH quen thuộc đã được sử dụng trong mấy thập kỉ gần đây cũng đã có nhiều PP tích cực. Việc đổi mới PPDH cần kế thừa và phát triển những PPDH đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện ở nước ta, để giáo dục từng bước tiến lên vững chắc. Theo quan điểm về PPDHTC, một số PPDH dưới đây cần được quan tâm trong việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh. 1.3.1. Dạy học vấn đáp, đàm thoại. [11], [13], [26] Vấn đáp, đàm thoại là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra các câu hỏi để HS trả lời hoặc tranh luận với nhau, với cả giáo viên, qua đó HSlĩnh hội được nội dung bài học. Mục đích của phương pháp này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng cách tăng cường hình thức hỏi – đáp, đàm thoại giữa giáo viên và học sinh, rèn luyện cho HSbản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trước tập thể. Muốn thực hiện điều đó, đòi hỏi giáo viên phải xây dựng đượchệ thống câu hỏi phù hợp với yêu cầu bài học, hấp dẫn, sát đối tượng, xácđịnh vai trò, chức năng của từng câu hỏi, mục đích hỏi, các yếu tố kết nối các câu hỏi,
24
thứ tự hỏi. Giáo viên cũng cần dự kiến các phương án trả lời của HS để thể chủ động
thay đổi hình thức, cách thức, mức độ hỏi, thể dẫn dắt qua các câu hỏi phụ, tránh đơn
điệu, nhàm chán, nặng nề, bế tắc; tạo hứng thú học tập của HSvà tăng hấp dẫn của giờ học.
Căn cứ vào trình độ nhận thức của học sinh, mục tiêu của mỗi hoạt động nhận thức
người giáo viên lựa chọn các mức độ vấn đáp cho phù hợp. Có ba mức độ: vấn đáp tái hiện,
vấn đáp giải thích minh hoạ và vấn đáp tìm tòi.
- Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại những kiến
thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Đây là một biện pháp được dùng
khi cần đặt mối quan hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức mới chuẩn bị tiếp cận, hoặc
củng cố kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích minh hoạ: Nhằm mục tiêu làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, giáo
viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để làm HS dễ hiểu, dễ
nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi sử dụng phương tiện nghe nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi: Giáo viên dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp để hướng dẫn
HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu,
kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến (kể cả tranh lụân)
giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn
đáp tìm tòi, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát
hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám
phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.
1.3.2. Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề [19], [26], [32], [34].
Trong một hội phát triển nhanh theo chế thị trường, cạnh tranh gay gắt, thì phát
hiện sớm giải quyết hợp những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn một năng lực đảm
bảo sự thành đạt trong cuộc sống. vậy, tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra giải
quyết các vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng
đồng không chỉ ý nghĩa tầm PPDH phải được đặt như một mục tiêu giáo dục.
Trong dạy học phát hiện giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm
được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển duy tích cực, tự lực sáng tạo.
Chuẩn bị được một năng lực thích ứng với đời sống hội. Dạy học phát hiện giải
quyết vấn đề không chỉ giới hạn phạm trù PPDH, đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới
cách tổ chức quá trình dạy học trong mối quan hệ thống nhất với PPDH.
24 thứ tự hỏi. Giáo viên cũng cần dự kiến các phương án trả lời của HS để có thể chủ động thay đổi hình thức, cách thức, mức độ hỏi, có thể dẫn dắt qua các câu hỏi phụ, tránh đơn điệu, nhàm chán, nặng nề, bế tắc; tạo hứng thú học tập của HSvà tăng hấp dẫn của giờ học. Căn cứ vào trình độ nhận thức của học sinh, mục tiêu của mỗi hoạt động nhận thức mà người giáo viên lựa chọn các mức độ vấn đáp cho phù hợp. Có ba mức độ: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích – minh hoạ và vấn đáp tìm tòi. - Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại những kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Đây là một biện pháp được dùng khi cần đặt mối quan hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức mới chuẩn bị tiếp cận, hoặc củng cố kiến thức vừa mới học. - Vấn đáp giải thích – minh hoạ: Nhằm mục tiêu làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để làm HS dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi sử dụng phương tiện nghe nhìn. - Vấn đáp tìm tòi: Giáo viên dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến (kể cả tranh lụân) giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. 1.3.2. Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề [19], [26], [32], [34]. Trong một xã hội phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt, thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành đạt trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết các vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục. Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, tự lực và sáng tạo. Chuẩn bị được một năng lực thích ứng với đời sống xã hội. Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù PPDH, nó đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học trong mối quan hệ thống nhất với PPDH.
25
Nội dung bản của dạy học phát hiện giải quyết vấn đề đặt ra trước HS một hệ
thống tình huống vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết các vấn đề đó
những chỉ dẫn nhằm đưa HSvào con đường tự lực giải quyết các vấn đề đã đặt ra. Bằng con
đường đó, không những HS thu được những kiến thức, kĩ năng, xảo mới họ còn rèn
luyện năng lực tự lực nhận thức và phát triển được năng lực sáng tạo.
Quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể chia thành ba giai đoạn:
Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: Công việc của giai đoạn này là:
- Tạo tình huống có vấn đề
- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Mục đích chính của giai đoạn này làm xuất hiện trước HS mâu thuẫn nhận thức, giúp
HS xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo ra nhu cầu nhận thức của học
sinh. Kích thích HS hứng thú nhận thức sao cho các em phấn khởi, sẵn sàng giải quyết
vấn đề một cách liên tục. Cấn chú ý khi đưa ra tính huống có vấn đề là phải đảm bảo tính
vừa sức, đòi hỏi tư duy của HS những không quá khó làm HS mất hứng thú. Khi HS giải
quyết được các khó khăn gặp phải sẽ củng cố niềm tin cho các em.
Giải quyết vấn đề đặt ra: Các công việc của giai đoạn này là:
- Đề xuất các giả thuyết
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề.
Mục đích của giai đoạn này là đưa HSvào con đường tự lực, khai thác kiến thức; làm cho
HS quen dần với phương pháp khoa học trong nghiên cứu và giải quyết vấn đề. Để đạt được
mục đích ấy, giai đoạn này gồm hai yếu tố cơ bản: Xây dựng giả thuyết kiểm chứng giả
thuyết, kiểm travận dụng kết quả.
Các công việc cụ thể của giai đoạn này là:
- Thảo luận kết quả và đánh giá
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ra
- Phát biểu kết luận
- Đề xuất vấn đề mới
Trong giai đoạn này, chú ý cho HSvận dụng sáng tạo các tri thức đã thu nhận được, tức là
vận dụng để giải quyết những tình huống mới, khai thác những tình huống mới gặp phải khi
25 Nội dung cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là đặt ra trước HS một hệ thống tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết các vấn đề đó và những chỉ dẫn nhằm đưa HSvào con đường tự lực giải quyết các vấn đề đã đặt ra. Bằng con đường đó, không những HS thu được những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà họ còn rèn luyện năng lực tự lực nhận thức và phát triển được năng lực sáng tạo. Quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể chia thành ba giai đoạn: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: Công việc của giai đoạn này là: - Tạo tình huống có vấn đề - Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh - Phát biểu vấn đề cần giải quyết. Mục đích chính của giai đoạn này là làm xuất hiện trước HS mâu thuẫn nhận thức, giúp HS xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo ra nhu cầu nhận thức của học sinh. Kích thích ở HS hứng thú nhận thức sao cho các em phấn khởi, sẵn sàng giải quyết vấn đề một cách liên tục. Cấn chú ý khi đưa ra tính huống có vấn đề là phải đảm bảo tính vừa sức, đòi hỏi tư duy của HS những không quá khó làm HS mất hứng thú. Khi HS giải quyết được các khó khăn gặp phải sẽ củng cố niềm tin cho các em. Giải quyết vấn đề đặt ra: Các công việc của giai đoạn này là: - Đề xuất các giả thuyết - Lập kế hoạch giải quyết vấn đề - Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề. Mục đích của giai đoạn này là đưa HSvào con đường tự lực, khai thác kiến thức; làm cho HS quen dần với phương pháp khoa học trong nghiên cứu và giải quyết vấn đề. Để đạt được mục đích ấy, giai đoạn này gồm hai yếu tố cơ bản: Xây dựng giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết, kiểm tra và vận dụng kết quả. Các công việc cụ thể của giai đoạn này là: - Thảo luận kết quả và đánh giá - Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ra - Phát biểu kết luận - Đề xuất vấn đề mới Trong giai đoạn này, chú ý cho HSvận dụng sáng tạo các tri thức đã thu nhận được, tức là vận dụng để giải quyết những tình huống mới, khai thác những tình huống mới gặp phải khi
26
thu nhận kiến thức. Tuỳ theo mức độ tham gia của HS vào quá trình nghiên cứu giải
quyết vấn đề, người ta phân chia dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thành bốn mức độ:
Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề và nêu cách giải quyết vấn đề; HSthực hiện cách giải quyết
vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá
kết quả làm việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để HS m ra cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện
cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và HS cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống, HS phát hiện và xác định vấn đề nảy
sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, HS thực hiện cách giải quyết vấn
đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên cùng HSđánh giá.
Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng
đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. HS giải quyết vấn
đề, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả.
1.3.3. Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ [9], [26], [34]
PPDH hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ băn khoăn, kinh nghiệm của bản
thân, cùng nhau y dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi
người có thể nhận trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy những gì mình cần
học hỏi thêm. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ sự tiếp
nhận thụ động từ GV.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy
phương pháp y còn được gọi phương pháp cùng tham gia, như một phương pháp
trung gian giữa sự làm việc độc lập của từng HS với sự việc chung của cả lớp. Trong hoạt
động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy điều quan trọng trong phương
pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động. Cần
tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm
dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH, hoạt động nhómcàng nhiều thì chứng tỏ phương
pháp càng đổi mới. Thực hiện theo phương pháp này, lớp học được chia thành nhóm nhỏ từ
4 đến 6 người. Tuỳ mục đích yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu
nhiên hoặc chỉ định, được duy trì ổn định hoặc thay đổi trong từng phần của tiết học,
được giao cùng một nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ khác nhau. Mỗi nhóm tự bầu nhóm
trưởng nếu cần. Trong nhóm thể phân công mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ
26 thu nhận kiến thức. Tuỳ theo mức độ tham gia của HS vào quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề, người ta phân chia dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thành bốn mức độ: Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề và nêu cách giải quyết vấn đề; HSthực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh. Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để HS tì m ra cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và HS cùng đánh giá. Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống, HS phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, HS thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên cùng HSđánh giá. Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả. 1.3.3. Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ [9], [26], [34] PPDH hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy những gì mình cần học hỏi thêm. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV. Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn được gọi là phương pháp cùng tham gia, nó như một phương pháp trung gian giữa sự làm việc độc lập của từng HS với sự việc chung của cả lớp. Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và điều quan trọng trong phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH, hoạt động nhómcàng nhiều thì chứng tỏ phương pháp càng đổi mới. Thực hiện theo phương pháp này, lớp học được chia thành nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chỉ định, được duy trì ổn định hoặc thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ khác nhau. Mỗi nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ
27
mỗi người đều phải làm việc tích cực, không thể lại vào một vài người hiểu biết năng
động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí
thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào thành quả học
tập chung của cả lớp.
Tiến trình của một tiết học (hoặc một buổi học) hoạt động theo nhóm thể thực hiện
như sau:
Làm việc chung cả lớp
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong
nhóm
- Cử đại diện (hoặc phân công) người trình bày kết quả.
Tổng kết trước lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
- Thảo luận chung
- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong giờ học.
1.3.4. Dạy học theo dự án [9], [26], [34]
Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một
nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm
có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ
quá trình học tập. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA.
+ Đặc điểm của dạy học theo dự án
Các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3
đặc điểm cốt lõi của DHDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm.
Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của DHDA như sau:
- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã
hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vdự án cần chứa đựng
những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học.
27 mỗi người đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào thành quả học tập chung của cả lớp. Tiến trình của một tiết học (hoặc một buổi học) hoạt động theo nhóm có thể thực hiện như sau:  Làm việc chung cả lớp - Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức - Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm  Làm việc theo nhóm - Phân công trong nhóm - Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm - Cử đại diện (hoặc phân công) người trình bày kết quả.  Tổng kết trước lớp - Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả. - Thảo luận chung - Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong giờ học. 1.3.4. Dạy học theo dự án [9], [26], [34] Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA. + Đặc điểm của dạy học theo dự án Các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3 đặc điểm cốt lõi của DHDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm. Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của DHDA như sau: - Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học.
28
- ý nghĩa thực tiễn hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà
trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các
dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù
hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục
phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học
khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu
thuyết vận dung thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó,
kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh
nghiệm thực tiễn của người học.
- Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực
vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi khuyến khích tính trách
nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai trò vấn, hướng dẫn, giúp đỡ.
Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS mức độ khó
khăn của nhiệm vụ.
- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự
cộng tác làm việc sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. DHDA đòi
hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia,
giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này
còn được gọi là học tập mang tính xã hội.
- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra. Sản
phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trường hợp
các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những
sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
+ Mục tiêu của dạy học theo dự án
- Tạo ra một sản phẩm
- Thực hành nghiên cứu
- Giải quyết một vấn đề
28 - Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực. - Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án. - Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. - Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học. - Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ. - Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội. - Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu. + Mục tiêu của dạy học theo dự án - Tạo ra một sản phẩm - Thực hành nghiên cứu - Giải quyết một vấn đề